Résumé

Cet article propose d’appréhender, de manière exploratoire, les processus de mise en patrimoine visibles dans un programme national d’alimentation scolaire par le prisme de la pseudo-parenté institutionnelle. L’analyse ethnographique montre que les actions de patrimonialisation promues dès l’enfance, notamment dans les écoles, favorisent la création d’une ascendance nationale commune, à la tête de laquelle l’État semble se positionner.

Abstract

This article offers an exploratory approach to understanding the processes of heritage creation visible in a national school feeding program through the lens of institutional pseudo-kinship. Ethnographic analysis shows that heritage creation initiatives promoted from childhood, particularly in schools, encourage the creation of a common national ancestry, at the head of which the state appears to position itself.

Extracto

Este artículo propone, de manera exploratoria, aprehender los procesos de implementación del patrimonio visibles en un programa nacional de alimentación escolar peruano, tras el prisma del pseudo-parentesco institucional. El análisis etnográfico muestra que las acciones de patrimonialización promovidas desde la infancia, incluso dentro de las escuelas, favorecen la creación de una ascendencia nacional común, a la cabeza de la cual parece posicionarse el Estado.

Introducción: enfoques teóricos

1Los estudios antropológicos “clásicos” del parentesco (Evans-Pritchard 1940; Levi-Strauss 1949) hacen referencia a las relaciones de filiación y de alianzas, o por enfoques calificados de “genealógicos”, “carnales” (Copet-Rougier 1995: VII) u “ordinarios” (Copet-Rougier 1995: XV). Sin embargo, otros estudios revelan diversas variantes (Pitt-Rivers 1958; Christinat 1989; Copet-Rougier 1995; Fine 1995; Chiva 1995; Parkin 1997; Barry 2000, 2008; Grigoriou 2000; Suremain 2006, etc.), respecto a las prácticas del parentesco, entendidas como la manera de hacer parentesco, como hechos de parentesco “atípicos”, que no están basados en un principio genealógico, poniendo de relieve hechos de organización social y de relaciones de actores preciados para los estudios antropológicos.

2A partir de mi investigación doctoral sobre un programa nacional de alimentación escolar peruano¹, esta contribución explora un parentesco clasificatorio, de “pseudo-parentesco” –término popularizado por Pitt-Rivers (1976)–, en este caso en un entorno institucional (Parkin 1997), debido al papel de instigador predominante que desempeña el Estado peruano. Este se entiende como “operador voluntarista” (Olivier de Sardan 1995) ante los ciudadanos-usuarios de las políticas públicas en general y específicamente del programa, creando una “herencia colectiva”. Las políticas patrimoniales operan en una escala más amplia que la de un aparente parentesco, a través de la búsqueda de una genealogía común que apoya la conformación de una unidad, no familiar o domestica stricto sensu, sino una unidad nacional basada en la creación de un origen común. Sin pretender ofrecer un principio teórico, se trata aquí de proponer y compartir algunas pistas de análisis de las acciones e intenciones del Estado tras un prisma alternativo.

3Las líneas teóricas de esta investigación se centran en los temas del “desarrollo”² como políticas públicas bajo el enfoque de la acción pública en un país “bajo régimen de ayuda” (Hubert de Milly 2002; Lavigne Delville 2016)³, así como los de la patrimonialización⁴, de la alimentación y de la infancia.

4El programa nacional de alimentación escolar Qali Warma (existe desde 2012), entrega productos alimentarios secos (arroz, tallarín, latas de pollo, de pescado, de leche, huevos en polvo etc.), los cuales son en parte patrimonialmente revalorizados (harinas, hojuelas y galletas de quínoa, kiwicha, maíz, chocolate, etc.), a los niveles de inicial y primaria de las escuelas públicas determinadas “pobres” y “extremadamente pobres” por el Estado⁵. El programa es concebido y llevado a cabo por el Estado, pero su acción se centraliza en establecer y controlar reglas y normas para cada nivel de implementación (normas nutritivas, de compra, de higiene, de transporte, de almacén, de administración, de cocina, de preparación, de servicio, etc.). El despliegue del programa implica varios actores procediendo de entornos socioculturales heterogéneos, con diversos retos y lógicas: proveedores, transportistas, cargadores, padres de familia, profesores, comités de alimentación escolar (CAE), alumnos, responsables de la unidad territorial y monitores del programa, etc.

5Este contexto de encuentro y cambio social que conlleva esta operación voluntarista de transformación de ámbitos sociales promovido por el programa, determina la elección de una antropología del cambio social, inseparable de una antropología general, tras el enfoque por el “entrelazamiento de las lógicas sociales” (Olivier de Sardan 1995, 2001). Igualmente, se retoman los aportes de la antropología de la acción pública bajo el régimen de ayuda, que nos permite aprehender el Estado ‘en acción’, productor de servicios tras varios actores (Jobert 1985; Bierschenk & Olivier de Sardan 2014), alejándose de una imagen monolítica del Estado, privilegiando un interaccionismo provocado por una diversidad de actores. Así, la etnografía diaria reveló lo que estaba sucediendo a mayor escala, particularmente sobre las lógicas e intenciones del Estado, adicionales a los objetivos oficiales del programa de distribución alimentaria contra la anemia, para mejorar la atención de los alumnos en clase. Su eslogan es: “Con una buena alimentación, aprendo mejor.” (Decreto Supremo n°008-2012-MIDIS)

6El programa como política pública reivindicada presenta los atractivos de una acción de un Estado providencial, pero la realidad práctica muestra que integra también otras lógicas. Por un lado, con una estimulación económica neo-liberal de subcontratación privada máxima y licitaciones públicas. Por otro lado, con la “fabrica patrimonial” (Lenclud 1987), en un intento de incentivar el sentido de identidad nacional. En ésta nos concentraremos mayormente en cuanto al pseudo-parentesco institucional, al analizar las intenciones del Estado como un intento unilateral de crear un vínculo común, un parentesco nacional especialmente visible en el programa. Ambos aspectos se integran en una continuidad histórico-política de construcción y dominación estatal que se necesita recordar.

7Antes de seguir con este contexto, es conveniente introducir el término de “pseudo-parentesco” (Pitt-Rivers 1976) para evocar las relaciones de parentesco institucional que nos interesan.

8Varias definiciones describen ese tipo de parentesco, como la de Barry quien la describe como “relaciones establecidas conforme a varias modalidades (sangre, leche y varias metáforas) para establecer convencionalmente un vínculo de parentesco ficticio entre individuos que no están emparentados” (Barry 2000: 729). Parkin (1997: 129) precisa la extensión de la presencia de los hechos de pseudo-parentesco en las relaciones sociales, en su existencia como en su expresión metafórica calcada, al mismo tiempo, sobre el campo léxico y sobre las representaciones vinculadas al parentesco genealógico: los sacerdotes como “padres”, la imagen de un rey como “padre de la nación”, pero también en las relaciones de amistad, entre patrón y cliente, gobierno y ciudadano, empleador y empleado, profesor y estudiante, etc.

9La diversidad de tipos de pseudo-parentesco y el evocado de la relación gobierno/ciudadano, no es indiferente en el análisis de un ejemplo de parentesco institucional. Éste último, como parentesco clasificatorio, se destaca con respecto al parentesco ordinario por ausencia de vínculo de filiación o de alianza. Sin embargo, el uso metafórico de términos del parentesco en el ámbito político e institucional permite proponer un “puente analítico” que pone de relieve las intenciones escondidas y estrategias políticas y patrimoniales del Estado hacia los beneficiarios –formales como informales– del programa nacional de alimentación escolar. Se observa a gran escala la patrimonialización que contribuye a proveer los discursos de reinvención de la tradición (Hobsbawn & Ranger 2006) y de la historia nacional para lo que parece ser la búsqueda-creación de un antepasado nacional, de una genealogía nacional.

10Aunque podría parecer una instrumentalización del parentesco tradicional, reforzada por la ausencia de experiencias cotidianas de parentesco (Carsten 2003), a través del uso de términos metafóricos del parentesco, no se trata de un análisis terminológico, metafórico y simbólico puro, al igual que los trabajos “culturalistas” sobre el parentesco, tampoco de una simplificación metafórica que consistiría en una asimilación terminológica de un grupo social en un grupo de afines. Al contrario, quisiera considerar el parentesco como un ámbito que no está separado de la organización social, y más aún, observar en ese parentesco institucional sus usos sociales, así como las estrategias de sus actores, incluido el Estado. Los términos del parentesco se vuelven un soporte metafórico, más que una metáfora en sí misma, para calificar relaciones de parentesco, relaciones sociales entre el Estado y algunos ciudadanos, entre otros, los niños. En otras palabras, se trata de sobrepasar el análisis terminológico de pseudo-parentesco, que no es solamente una metáfora de circunstancias, sino una vitrina de las estrategias de los actores y de sus usos sociales.

11Desde allí, interrogaré sobre lo que Qali Warma deja ver de un pseudo-parentesco institucional, y sobre todo de las relaciones entre los parientes-actores. Se puede constatar que la patrimonialización instaurada por el Estado y el programa, plantea al menos una interrogación: la de la voluntad del Estado de evidenciar y hacer adherir a los beneficiarios del programa, derivando una construcción y adhesión hacia un sentimiento de identidad nacional. ¿Qué tipo de pseudo-familia repatrimonializada elabora el Estado y con qué objetivos?

Contextos

Contexto histórico-político estructural

12Tal como las políticas públicas sociales peruanas, Qali Warma encuentra su origen en dos grandes “movimientos históricos” (Balandier 1951): la segmentación racista estructural de la población, inducida por la colonización española y el neo-liberalismo. Los programas sociales y los conceptos asociados son una respuesta a la fractura social segregacionista históricamente estructural, y económica, intensificada por las políticas neoliberales cuyos impactos han ampliado las desigualdades económicas y sociales. Ambos son antagonistas con la idea de unidad nacional, o la formación de un Estado-Nación, la cual el Estado intenta revertir (Bey 2003; Nagels 2013; Palma Pinedo 2023).

13Las consecuencias del primer aspecto histórico se resumen en la dominación económica, social y ciudadana efectuada por una oligarca mestiza fundada en varias políticas de opresión de las poblaciones indígenas (Wachtel 1971), negras y de los inmigrantes no-europeos (Chiaramonti 2009). La diferenciación en ciudadanías fue una ilustración mayor de la segregación de la población. Si la ley brindó igualdad entre los ciudadanos con la promulgación del sufragio en 1979, algunos aspectos históricos modernos preservaron esa segregación (Ewig 2010).

14Es con la crisis económica de 1978 que el presidente Fernando Belaúnde Terry (1980-1985), bajó los subsidios de la salud pública y aumentó las políticas sociales de emergencia. Desde entonces, el Estado fomentó los comedores populares, que se desarrollaron en barrios pobres de Lima, después del impulso liberal que generó pobreza, asociado al conflicto armado con Sendero Luminoso (1980-2000) –grupo revolucionario armado de inspiración maoísta– que afectó a las poblaciones indígenas, blanco tanto de las organizaciones terroristas como de las fuerzas militares del Estado (Yashar 2005). Esto ocasionó más de 70 000 muertos, torturados, desaparecidos y desplazados (Comisión de la Verdad y Reconciliación 2004), así como un éxodo masivo desde los Andes hasta la costa, en la ciudad de Lima, creando nuevos barrios pobres, los “barrios jóvenes” (Nagels 2013).

15La combinación del crecimiento demográfico en contexto de alta pobreza incitó a grupos de mujeres a organizarse tras la colectivización de los costos y medios de preparación, siguiendo un sistema de rotación, a cambio de raciones de alimentos (Nagels 2013). Estos fueron objeto de recuperación política, particularmente desde el sufragio universal (1978) que suscitó mucho clientelismo político hacia los numerosos nuevos electores pobres (Bey 2003; Nagels 2013). Los programas alimentarios tienen su origen en variaciones operadas sobre las bases del funcionamiento de los comedores populares⁶.

16Estos conocieron varios cambios con un énfasis particular durante la presidencia de Alberto Fujimori en los años noventa, periodo de liberalización económica, incitada por las organizaciones monetarias internacionales, con los Planes de Ajuste Estructurales (PAE) del Consenso de Washington (1989), que conceden créditos bajo condiciones. Se ilustra durante la presidencia fujimorista por reformas de privatización cuyas políticas fueron llamadas “el Fujishock”. Permitió reducir la inflación y favoreció el crecimiento de la economía (PIB), pero aumentaron las desigualdades críticamente. El año 1990 es reconocido como el año del PAE más drástico del Perú (Bey 2003). Las organizaciones internacionales destacan su preocupación con respecto al empobrecimiento de las poblaciones (BM 1990). Sin cuestionar el entorno liberal, se desarrollaron, por parte de estas organizaciones, “programas compensatorios” basados en los principios de la teoría de la modernización⁷.

17La respuesta fujimorista avala la inversión en programas sociales que se integran a la demanda internacional de soporte social, sin salir del modelo neoliberal. Más bien, se integra en la “segunda ola”, un periodo post Consenso de Washington, que favorece un enfoque del neoliberalismo, más social, en oposición a la primera ola, simbolizada por las consecuencias nefastas del Fujishock y de los PAE (Ewig 2010). Todavía centrada en el neoliberalismo, el Estado tomó el aspecto social como un valor en el cual invertir para alcanzar los objetivos de desarrollo económicos, y no tanto por razones de búsqueda de igualdad de derechos (Ewig 2010). Así los programas sociales son diseñados como una inversión en un “capital humano” (Ewig 2010). Desde esa visión productivista, una población “sana” produce mejor desencadenando un crecimiento económico nacional (Cuvi 2009).

18En este sentido, con una herencia eugenésica e higienista (Tuncay 2015; Palma Pinedo 2023) se mezclaron los ámbitos de la salud con los de la alimentación. En efecto, el tema de la nutrición contra la malnutrición y, además, contra la anemia, tomaron un espacio firme en la agenda pública con el soporte de las agencias internacionales en la lucha contra la pobreza. Desde los años sesenta y la “década del desarrollo” esta agenda es llevada por la FAO (Food and Agriculture Organization of the United Nations) y el papel central de UNICEF para el posicionamiento de la anemia en Perú, seguido en 1974 con la conferencia mundial sobre la nutrición en la ONU y más tarde, la mención “Hambre Cero” en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000). Destaca la influencia de esas organizaciones en cuanto a sus sistemas de valores y sentidos centrados en estos temas en los principios biomédicos de la medicina occidental, con un aporte de tecnología sanitaria (Palma Pinedo 2020). Estos últimos son procedimientos de operaciones voluntaristas de transformación de ámbitos sociales basados en un intento de trasplante de recursos, técnicas y conocimientos. Son “saberes técnico científicos” (Olivier de Sardan 1995) adornados de lo “empírico-racional” (Augé 1986: 84), de lo a-político, históricamente descontextualizados y con una pretensión universalisante (Atlani-Duault 2009), de allí su “legitimidad” que no está cuestionada. A nivel nacional se implementó este planteamiento en varios programas alimentarios⁸ y programas nutricionales de complementos y suplementos alimentarios, aunque a menudo marcados por sus problemas de sub-coberturas por las poblaciones las más pobres (Bey 2003).

19En este contexto de acciones públicas caracterizadas por las influencias internacionales se conforma el programa. Sin embargo, por parte de su historia segregacionista, se destaca de los demás por su pertinencia al concepto –y al Ministerio– de la “inclusión social”. En Perú, fue la economista Carolina Trivelli, investigadora del Instituto de Estudios Peruanos y consultora del BID, quien introdujo las nociones de “crecimiento inclusivo” e “inclusión social” (2010). Sin alejarse del sistema capitalista liberal, se incentiva el crecimiento económico con el apoyo del Estado considerado desde una perspectiva de redistribución de recursos hacia los grupos sociales excluidos.

20Esas reflexiones se asocian a un cambio de paradigma internacional que va de la figura de la “víctima” de la pobreza hacia la del “agente” capaz de actuar sobre sí mismo, a partir de una base de medios transmitidos, donde la educación es una de las figuras protagonistas que permiten los recursos. Así, la noción de inclusión social se asocia a los conceptos de “agencia”–capacidad (capabilities) de acción y elección de cada individuo (Sen 1985)– y empoderamiento – el acceso a la autonomía y emancipación por uno mismo (Quiroz-Pérez & de Vinatea Rios 2015: 3). Esas asociaciones se refuerzan al sumarse a modelos de desarrollo basados en la participación de los beneficiarios, reforzando la representación como factor esencial en el éxito de los proyectos.

21Ollanta Humala creó y nombró en 2011, año de su elección, conjuntamente con el Congreso, un Ministerio basado en esa misma noción: el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) cuya ministra fue Carolina Trivelli. De ese Ministerio dependen los programas sociales emblemáticos del momento: Juntos (transferencias monetarias acondicionadas), Pensión 65 (asistencia a mayores de 65 años), Cuna Más (atención a niños menores de 3 años, sucesor del programa Wawa Wasi) y Qali Warma (Quiroz-Pérez & de Vinatea Ríos 2015).

22El presidente Ollanta Humala anunció en su mensaje a la Nación del 28 de junio de 2013, la estrategia política –y comunicacional– de “incluir para crecer”⁹. Siguiendo los principios claves de la inclusión social, se pretende colocar a los individuos al centro de la vida política y nacional, permitiéndoles beneficiarse de programas y servicios sociales en cada etapa de su vida, siguiendo cinco ejes temporales, desde la primera infancia hasta la jubilación.

23El tercer punto de este mensaje a la Nación está dirigido a los niños del grupo de edad al cual se dirige el programa Qali Warma. Tiene como objetivo que los niños, niñas y adolescentes puedan concluir satisfactoriamente sus estudios escolares, a fin de reunir las mejores condiciones, para acceder a la educación superior o incorporarse al mundo del trabajo, e integrarse a la sociedad nacional. Se menciona directamente al programa de alimentación escolar para lograrlo. La educación sería uno de los medios para obtener las capacidades que permitan acceder a esta inclusión, estableciendo condiciones favorables al aprendizaje, a través del aporte alimentario. Con Qali Warma, el punto de inflexión se produjo cuando la distribución de “comida” fue sustituida, en términos oficiales, por un “servicio alimentario” ya no sólo enfocado a la lucha contra la pobreza y la desnutrición, sino a la mejora de la concentración en la clase, considerada como una de las claves del éxito académico, fruto de un giro hacia la optimización de las condiciones de aprendizaje en la educación. La alimentación se pone ahora al servicio de la educación, del desarrollo de las capacidades individuales, integrada en el conjunto más amplio de una inclusión social desarrolladora.

Los dos primeros párrafos del artículo 3 del decreto supremo que crea Qali Warma se relacionan con los objetivos específicos del programa, en particular la concentración a través de la alimentación: a. Garantizar el servicio alimentario durante todos los días del año escolar a los usuarios del Programa de acuerdo a sus características y las zonas donde viven. b. Contribuir a mejorar la atención de los usuarios del programa en clases, favoreciendo su asistencia y permanencia. c. Promover mejores hábitos de alimentación en los usuarios del programa (Decreto Supremo n° 008-2012-MIDIS).

24Además, el programa coexiste con otros más dentro de la construcción de una política común de inclusión social expuesta en los “Lineamientos de Inclusión de la Política del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social”¹⁰. En este documento la definición estatal de la inclusión social, es entendida como “la situación en la que todos los ciudadanos y ciudadanas del conjunto del país pueden ejercer sus derechos, acceder a servicios públicos de calidad, participar en la comunidad nacional en condiciones de igualdad y contar con las capacidades esenciales para aprovechar las oportunidades que abre el crecimiento económico” (2013: 5).

25Nuevamente la focal económica se manifiesta, emergiendo allí con la noción de “comunidad nacional”, que parece a priori alejada de los objetivos productivos y neoliberales tradicionales. En este aspecto el programa figura no solamente como heredero de las teorías productivistas del capital humano (Ewig 2010; Palma Pinedo 2023), sino trata de incluir a toda la población al esfuerzo de unidad nacional. Se incluye al final, a las poblaciones excluidas del proceso nacional por su particularismo social, cultural y económico. Este aspecto se nota en Qali Warma, con una atención particular en la revalorización patrimonial, sobre todo en la elección de ingredientes. En efecto, es interesante notar que los alimentos tomaron parte de algunas prácticas culturales prohibidas por los colonos¹¹ y luego por la élite criolla de la Independencia. La revalorización alimentaria ha seguido el mismo camino de discriminaciones, y se usa como una palanca a la unidad nacional.

26Esta revalorización alimentaria se ubica en el concepto de “gastropolítica” (Appadurai 1981) que permite reunir los despliegues y conjuntos de las relaciones sociales y de poder que vinculan la alimentación y la cocina a los mercados, a las instituciones políticas, a las identidades culturales y sociales, y a los cuerpos generizados, racializados y colonizados (Matta 2014, 2019). La irrupción de lo político en la alimentación concomite en Perú con un evento mayor desde los años 2000, la “revolución gastronómica peruana” (Matta 2014, 2019; Lauer & Lauer 2006) que acompaña las medidas neoliberales inspiradas en el Consenso de Washington y en el contexto mercantil internacional de apertura de los mercados. Siguiendo el auge turístico, unas de las expresiones de esta revolución fueron la multiplicación de las escuelas de cocina, y la sobrevaloración de los chefs cocineros en héroes nacionales.

27Por lo tanto, el objetivo no se limita al mercado turístico internacional: abarca también un proyecto político, económico y cultural en el cual la cocina peruana sería el motor de un desarrollo inclusivo, de una reconciliación social y racial, de reunificación nacional. En particular después de las décadas de conflictos y políticas violentas (1980-2000), tales como las de exclusión de indígenas, que son condiciones contrarias con cualquier idea de unión nacional (Matta 2019). Desde ahí vinieron los discursos dominantes de una “revolución gastronómica” basados sobre la resiliencia y el resurgimiento peruano, tal como de la inclusión y la tolerancia –que se hallan todos en los objetivos del Midis– en la cual la cocina peruana sería una herramienta para unificar al pueblo (Fan 2013). Así la inclusión social toma parte en la narrativa del proyecto gastropolítico peruano. Los discursos sobre la cocina peruana articulan una serie de referencias que promueven una nueva idea de Nación, con valores que superan clases y razas para colocarse en la mayoría de los sectores sociales, se habla hoy en Perú de “nacionalismo culinario” (Matta 2014).

28La particularidad de Qali Warma frente a los otros programas de las políticas de inclusión social cobra e ilustra tanto los aspectos de desarrollo económicos como los de unidad cultural nacional con lo alimentario.

Contexto etnográfico

29La etnografía se desarrolló en varios lugares y con diversos actores. En primer lugar, formé parte del equipo de las cocineras, particularmente en un colegio de zona urbana, con visitas puntuales en escuelas rurales (cf. Mapa 1 más abajo), en Instituciones Educativas (IE) beneficiadoras. En segundo lugar, en visitas de control de esas escuelas, formé parte de monitores del programa y durante capacitaciones de las mamás cocineras y paralelamente, con los proveedores y transportistas durante las temporadas mensuales de entregas de los productos. Las interacciones con los niños se hicieron tanto de manera informal como formal. En el primer caso, en temporadas afuera de las instituciones educativas: después del día escolar en el camino a casa, después de las misas dominicales, en parques y canchas de futbol y voleibol, cada ocasión involucrando el consumo de varios alimentos. En el caso formal dentro de las IE, con la organización de talleres en los salones con un docente asociado, completando otros encuentros con varios estatus: de cocinera haciendo el servicio, de profesora de inglés o de madre sustituta al torno del servicio alimentario en clase, a cargo de los padres.

Mapa 1: Departamento de Cusco, provincias de Cusco y Quispicanchi

Fuente: Elaboración propia con informaciones de IGN Perú (2018) y Guillermo Romero (2010)

30En las oficinas nacionales limeñas, se deciden los principios y normas del programa: frecuencias de los servicios según los quintiles de pobreza (desayuno: 10 horas en zona de pobreza; dos servicios en las zonas de extrema pobreza: 8:30 horas y 14 horas), cantidades y variaciones nutritivas, normas de higiene, de seguimiento y de control, normas de las licitaciones públicas, etc. Con sus oficinas de coordinación territorial, cada provincia, maneja al nivel local el desarrollo práctico del programa. Primero con los proveedores que deben cumplir las expectativas del programa con los productos impuestos con fichas técnicas, registros sanitarios (fechas de lotes, de expiración), normas de higiene de las plantas, y del transporte (subcontratado a otras empresas). Cada zona territorial está dividida en subzonas (4 ítems en Cusco)12, compuestas de varias escuelas con cantidades precisas por cada alumno, en las cuales los proveedores se basan. Sí los tipos de productos no varían, las marcas pueden variar entre escuelas. La coordinación territorial monitorea el transcurso del programa, administrativamente, con el seguimiento de cada operación (tras informes, notas de entregas, etc.), y a veces controla las fábricas de los proveedores. Segundo, controla el desarrollo dentro de las escuelas según varias reglas: de almacenamiento, de menús, de preparación, de servicio, sin que por esto lleguen los medios físicos, logísticos o financieros que implican tales condiciones.

31En efecto, después de la entrega de los alimentos, cada escuela debe de organizarse para todo lo que sigue. Sin contar algunos utensilios, estantes de almacén o una cocina de gas¹³, todos los costos (platos, vasos, combustible, tiempo de trabajo, complemento alimentario, etc.) están a cargo de las escuelas y de los padres de familia. El programa impone la constitución de un Comité de Alimentación Escolar (CAE) en cada IE compuesto por presidente (el director de la IE), secretaria (un docente elegido por los otros docentes) y tres vocales (padres de familia elegidos por la asociación de los padres de familia APAFA) con la intención de implicar formalmente varios actores. Los docentes del CAE actúan como representantes de Qali Warma, supervisan y controlan las entregas y extraen del almacén diariamente las cantidades exactas de alimentos según el menú establecido por el programa o según la propuesta de adaptación del menú por las cocineras.

32Con lo anterior, observé tres grandes modelos de organización de los actores de las escuelas. En el primero, los padres de las IE urbanas colectan una cuota por mes por niño (mayormente de 5 soles) para emplear una o más cocineras (madres de familia) (cf. Figura 1 más abajo), pagar el gas, utensilios de cocina y completar los productos industrializados del Estado con consumos del mercado (hierbas para el mate, zanahorias, cebollas, salsa de soya, ají, etc.).

Figura 1: Madres de familia cocineras empleadas de una IE urbana de Cusco, usando la licuadora recién adquirida por los padres de familia, con verduras compradas en el mercado

Fuente: ©Mélissa Cornuel, el 29/03/2017

33En el segundo, los padres de las zonas rurales (cf. Figura 2 más abajo) con menos recursos financieros toman turnos diarios en la cocina de las escuelas, en grupos de numerosos padres, en los cuales cada miembro tiene que brindar leña y verduras de su tierra para complementar la entrega de productos secos del Estado.

Figura 2: Madres de familia en la cocina de leña escolar de una comunidad campesina de la provincia Quispicanchi

Fuente: ©Mélissa Cornuel, el 24/04/2017

34El tercero, el nivel de enseñanza Inicial, los PRONEI (Programas No Escolares para la Educación Inicial) tienen la particularidad de no desplegarse en instituciones públicas, sino en lugares privados. A veces tienen un espacio dedicado a la cocina, cuando no es así, los turnos de cocina de los padres se desarrollan en sus casas. Así que cada día, los padres de familia vienen a recoger los alimentos del día en el PRONEI, regresan a su casa para cocinar, y luego vuelven con los alimentos cocidos.

35En los casos institucionales, los monitores visitan al menos una IE por día, para supervisar la preparación, distribución y recepción del programa, con el apoyo de cuestionarios bajo la forma de una aplicación telefónica¹⁴. Organizan talleres de capacitaciones para miembros de los CAE (cf. Figura 3 más abajo) donde presentan las normas de higiene y de preparaciones, o sobre un tema particular para una escuela en particular, frente a una reticencia o un rechazo¹⁵.

Figura 3: Capacitación de nuevos miembros de los CAE por monitoras del programa, ciudad de Cuzco

Fuente: ©Mélissa Cornuel el 23/03/2017

36Las diferencias de contexto social y geográfico implican variaciones en la ejecución, la recepción del programa y de los discursos asociados. Si todas las escuelas investigadas se quejan de las pocas cantidades de alimentos distribuidos a los niños, los recursos invertidos por los padres de familia son masivos, pero no específicos al programa16. En el caso rural esa implicación impacta en gran medida la organización social y la comunitaria, tanto en la aplicación como en la imagen simbólica del beneficiario. El programa, aunque popular y mantenido por varios gobiernos, beneficia en la opinión pública de una imagen reservada. En las ciudades, los beneficiarios son considerados como no suficientemente pobres y asistidos para ser beneficiarios del programa, lo que les “mantendría” en situación de pobreza, promoviendo “la pereza”, un reproche muy presente por parte de los profesores y monitores. En efecto, la buena pobreza, legitimada, es a menudo asociada a la ruralidad y al campesinado.

37Extracto de entrevista con una directora de una IE urbana:

“Con el programa Qali Warma hay dos cosas. Beneficia a muchos niños de bajos recursos. Hay padres descuidados, quienes les dejan irse sin desayuno. Esta bueno para los docentes porque le [el programa] llenan para aprender. Pero lo malo es que los papás se acostumbran a lo fácil. No quieren darles [desayuno] porque hay al colegio. Debería ser más para las comunidades, ellos lo necesitan. Caminan hasta horas para llegar al colegio, solo con un poco de mote, de canchitas y de matecito. No podemos exigir cosas de ellos si están de hambre.” (19/05/2017)

38Imponer la implicación de los padres permitiría a los padres de familia invertir la vida escolar de sus niños, con contribución financiera y participativa.

39Es en este contexto que se desarrolla el programa en zona rural, donde los padres utilizan un día completo de trabajo en el campo cuando les tocan los turnos de cocina por orden alfabético. Conviene precisar que muchas comunidades de la región funcionan por el principio del ayllu17, tanto que, para algunos, se necesita más de una hora y media de camino para llegar al centro del pueblo donde se ubica la escuela. Allá, las I.E. son definidas como “extremadamente pobres” y deben de servir un desayuno a las 8:00 horas, mientras los niños llegan después de la caminata. Los cocineros, por su parte, empiezan a cocinar a las 5:00 horas y para el almuerzo de las 14:00 horas, cocinan, proporcionan el servicio, lavan platos, efectúan la limpieza, lo que les obliga quedarse en la escuela hasta por lo menos las 15:00 horas, ya muy tarde para regresar a trabajar cuando el sol se pone a las 18:00 horas. Los niños y padres de familia se quejan de las cantidades pequeñas proporcionadas que, según ellos, no equilibran la pérdida de un día de trabajo que pesa sobre los padres, así como sobre la comunidad cuya productividad depende del trabajo colectivo. La participación de los padres es obligatoria mediante la aplicación de una multa. Así se observa que los padres son usuarios adicionales del programa como modelo que parece condicionado a su participación reglamentada.

Propuestas de pseudo-parentesco

Buscando un antepasado común nacional

40La voluntad del Estado de invertir el pasado segregacionista en la búsqueda de una unión en torno a la idea de Nación –en el sentido de mito unificador de todos los pueblos–, exigía un contexto multicultural, de un país caracterizado por su amplia diversidad arqueo-civilizacional, la elección de una trama histórica entre varias otras18. La revitalización de un pasado identificado, y más aún, la selección de un “espacio-tiempo ideal” (Matta & Suremain 2013) se enfocó en el periodo “Inca”.

41Sin embargo, esos procesos de elección histórica con fines de producción de novela nacional, no son recientes. Uno de los más representativos es probablemente el del “nacionalismo criollo”, promovido por Felipe Pardo, figura de los criollos limeños, opositor al dirigente indígena boliviano Andrés de Santa Cruz, durante el periodo de la Confederación (1836-1839). Esta ideología se construye en paralelo al mito del indio, arraigado en representaciones ambiguas. De hecho, en esta ideología, “la nación” no rechaza ni a los extranjeros ni a los indígenas comunes, como ocurrió durante la conquista. Paradójicamente, se define a sí misma glorificando la memoria de los indígenas considerados más nobles, es decir, los incas (Méndez, 1996). Un rasgo significativo del discurso nacionalista criollo es que exalta el pasado inca. Se trató de un recurso teorético para legitimar su discurso nacionalista. Esta recurrencia al simbolismo Inca y la exaltación del pasado imperial se hicieron aún más evidentes en la época de la Independencia. Historiadores hablan de un primer indigenismo o de incaísmo (Basadre1939). Parece contradictoria la retórica de glorificación del pasado inca y la valorización despreciativa del indio. Se explica en razón de una instrumentalización histórica. Apropiándose una historia que perteneció a la aristocracia indígena, se permite neutralizar el sentido político que pudieran tener los indios (Méndez 1996).

42La elección y uso del pasado inca se ilustran particularmente en la patrimonialización implementada por el Estado estas últimas décadas. Así, Perú implementó numerosas políticas en las cuales se idealiza, se exalta un pasado remoto. Las más visibles con el impulso del desarrollo turístico, se ubican ampliamente ancladas en la historia del pasado precolonial andino de la civilización Inca. Se centraron en los patrimonios culturales materiales (monumentos, ruinas precolombinas, etc.), después en los patrimonios culturales inmateriales (bailes, cantos, ropas tradicionales, alimentación, etc.). Esos procesos revalorizan un pasado que estaba hasta ahora devaluado (Robin-Azevedo & Salazar-Soler 2009), superponiendo la gloria y la aristocracia del imperio inca mundialmente conocidas y valorizadas por su genio intelectual, de organización social y estatal, y su ingeniería técnica y científica. Esos esfuerzos se ilustraron en 2004 por el presidente Toledo, quien se presentó con un traje llamado tradicional para promover el patrimonio cultural inmaterial, superponiendo en un “anacronismo patrimonial” (Suremain 2015) la gloria y la aristocracia del imperio inca con las “prácticas tradicionales” de los campesinos andinos de hoy, representados como los descendientes de los Incas19.

43Otro ejemplo es el desarrollo por el Estado con colaboración de marketing privado, de una marca de promoción nacional, la literal “Marca Perú”. Se trata de Nation Branding que opera como una herramienta performativa gracias a productos audiovisuales impregnados de esa narración de herencia inca para gobernar a través estrategias y lenguajes del marketing (Canepa 2013). Se trata de una tecnología de poder en las formaciones políticas y culturales como las de la identidad nacional, la ciudadanía y el Estado. Corresponde a los esfuerzos del Estado para reconstruir la nación a un nivel práctico e ideológico, transformando el sentido y la experiencia de pertenencia y de identificación a él (Matta 2012). Así, con la marca, el Estado configura una narrativa sobre la identidad peruana, con maneras de percibir la pertenencia a la comunidad nacional. Esta propuesta se acompaña de un nuevo contrato social que corresponde al reciente entorno inclusivo estatal (Cánepa 2013).

44Tras estos diferentes procesos, se busca una herencia legitimada para crear una ascendencia Inca común a todos los peruanos, el Estado se esfuerza de crear una ascendencia colectiva a la nación peruana. Los usos políticos de tales esfuerzos son centrales en las estrategias estatales de nacionalismo. El uso de una cultura distinta, delimitada, valida una identidad nacional específica (Green 2004). Eso interroga la analogía con el parentesco cuando esos procesos contribuyen a proveer los discursos de reinvención de la tradición (Hobsbawn & Ranger 2006) y de la historia nacional para la búsqueda-creación de un antepasado nacional, de una genealogía nacional. Esto mismo justifica una cohesión nacional y un respeto del estatus del Estado, símbolo de una identidad nacional reinventada en la cual el Estado es el pariente referente que encabeza.

45Entonces, hay una voluntad de encontrar una historia común en individuos que viven en una zona geográfica compartida, viviendo en “co-residencia” (Parkin 1997) para retomar un término asignado no a la familia sino a los habitantes de una misma casa (“household”). Tal vez se puede hablar de “co-residencia nacional”, sobre todo porque el término-acción permite distinguir a los “otros” de los del exterior, del extranjero, movilizando y valorizando el aspecto patriótico en la singularización de individuos llamados “nacionales” y ciudadanos, por sobre los demás del exterior. Barry (2008: 15) precisa que: “el parentesco sería entonces una manera de clasificar a los humanos ordenados entre nuestros ‘semejantes’ y los otros, desde una regla de ‘filiación’ que selecciona a individuos que, comparten con nosotros un origen común escrito en la sucesión de generaciones, y colocan a otros partiendo del principio que son ‘como’ esos últimos”. Las políticas patrimoniales parecen operar de la misma manera, en una escala más amplia que la de un aparente parentesco, en la búsqueda de una genealogía común que apoya la idea de voluntad de crear una unidad, no familiar o doméstica stricto sensu, sino una unidad nacional basada sobre la creación de un origen común. Esas decisiones políticas y jurídicas de patrimonialización de lo inmaterial certifican y autentifican, con prácticas de conservación y valorización de la historia y del patrimonio asociado, una herencia cultural común. Recurrir a esa categoría de patrimonios inmateriales (Bortolotto 2011: 29), moviliza las nociones de identidad, de tradición y de transmisión, instaura criterios y ámbitos institucionalizados y legitimados por organizaciones internacionales, designando o aislando, grupos culturales. Se fijan también en el espacio y en el tiempo, con intenciones del Estado de crear una historia nacional fija y común para extraer un antepasado común fácilmente identificable.

46El nombre Qali Warma significa “niño vigoroso” en quechua, el idioma de la zona cultural de los Andes, hablada también por los Incas, excluyendo otros idiomas regionales a pesar de ser, ampliamente hablados. Entonces, es preciso hablar de “etnicización de la vida política” (Robin-Azevedo & Salazar-Soler 2009: 17), en el sentido de que los discursos sobre la identidad del pueblo peruano están elaborados desde la herencia Inca. Esa elección histórico-cultural pre-hispánica, que reintroduce una herencia Inca apoyada por representaciones simbólicas fantaseadas de la época, en la identidad nacional y observada, desde la niñez, con la voluntad afirmada de crear un nuevo ciudadano peruano, parece igualmente perfilarse en la creación de una genealogía nacional, de un antepasado común, único e identificable, en el cual cada peruano puede proclamar su ascendencia, en un contexto de parentesco reinventado (Hosbawn & Ranger 2006).

El entorno alimentario: “el Estado nodriza”

47Si la creación de un antepasado común parece ser el primer paso hacia la creación de un sistema de parentesco, quedan otros elementos por “construir” para justificar la posición en las relaciones de dominación dentro de ese parentesco, mismas que el Estado pretende establecer.

48El Estado desarrolla un vínculo de filiación histórico-cultural entre los peruanos y se ubica en ese “esquema del parentesco” como un punto de referencia, representante del pueblo en toda la población, y en el programa, como autoridad nacional y parental referente de los niños. Observamos que el Estado se posiciona como “súper pariente”, genealógico y nutricio. Estatus que le concede derechos y deberes. Deber de alimentar y derecho de imponer su sistema de sentido, y sus representaciones de cómo debería ser un buen ciudadano. La función nodriza del padre-pariente, en este caso la del Estado, hace inmediatamente pensar en un tipo de pseudo-parentesco, el de “nurture kinship” o el de “parentesco de leche”, que hace referencia al establecimiento de un vínculo de parentesco entre individuos genealógicamente no emparentados, después de una lactancia compartida (Fortier 2001). Efectivamente, los niños beneficiarios del proyecto comerían metafóricamente del mismo seno, el del Estado nodriza.

49Se agrega a eso, de manera sobresaliente en la región de Cuzco, la alta mediatización de alimentos patrimonializados tales como la quínoa o el amaranto, mismos que han sido revalorizados tanto desde un punto de vista nutricional (tipo Superfood) como cultural (“típicamente” peruanos –y andinos– recientemente desvalorizados por su indianidad) (Suremain & Matta 2013; Matta 2010, 2013). En su compromiso de respeto a las diversidades culturales y sus prácticas, el programa adapta su lista de productos según las regiones. Así, por lo menos tres productos deben de tener un origen regional para respetar los hábitos culturales de los niños (Decreto Supremo n°008-2012-MIDIS). Se encuentra así en la región de Cusco, varios cereales regionales bajo la forma de harinas como el del amaranto (kiwicha), de la quínoa, así como galletas de chía o chocolate.

50También se establece aquí, un vínculo con el área del desarrollo, cuya temática de la seguridad alimentaria se inserta perfectamente en la del parentesco nutricio institucional. Primeramente, sobre el tema de la imposición de saberes llamados técnico-científicos (Olivier de Sardan 1995), el Estado subsana “fallas”, “lagunas”, “carencias”, que no podrían llenar las familias, según su sistema de sentidos y modos de cálculos, satisfaciendo las “necesidades” árbitramente construidas por el Estado desarrollador (Suremain & Bonnet 2014). Este último se posiciona como “madre nodriza”, tomando una función y un deber lleno de lagunas. Se añade a eso las representaciones de las “poblaciones blanco” (Olivier de Sardan 1995), aquí las familias y aún más, los niños son representados como seres débiles que necesitan asistencia, pero también como seres en potencia, como receptáculos vacíos, de quienes se puede aprovechar la ignorancia para inculcarles valores, que sean ideal-típicas del mundo del desarrollo como la de la higiene y de la salud con “buenas” prácticas alimentarias, o del poder político y con la voluntad de querer constituir un nuevo ciudadano peruano.

51El Estado a través del programa, entrega así a los niños, no solo recursos alimentarios sino también ideas patrimoniales de maximización de un capital histórico-simbólico y, por lo tanto, de una identidad nacional fuerte integrada a un sistema de pseudo-parentesco. En este sistema, el Estado sería el pariente de autoridad referente y los beneficiarios una rama subordinada con la cual él tendría el deber de llenar las lagunas alimentarias, el deber de alimentar: alimentar a “sus hijos”, los “hijos de la Nación” (Bonnet, Rollet & Suremain 2012). Parkin (1997) matiza la noción de “nurture” precisando que no se trata, en el caso de pseudo-parentesco, y particularmente de la adopción, únicamente de “nurture” física sino también espiritual. En el caso que nos interesa, parece que el Estado no quiere únicamente distribuir un alimento, una “nurture” alimentaria sino también política, contribuyendo a educar a un niño en consonancia con los valores y representaciones del Estado, esos mismas basados en las de organismos internacionales.

¿Una forma de compadrazgo impuesto?

52Las condiciones para brindar alimentos, promocionar valores e imagen de la nación y difundir ideas patrimonializadas de identidad nacional a los niños son favorecidas por el contexto escolar, con la presencia dominante y preexistente del Estado en varios niveles de la vida escolar de los alumnos y de sus padres. En efecto, como lugar de socialización incontestable, tanto como en la familia, particularmente entre niños, el tiempo escolar juega un papel preponderante en la construcción de la ciudadanía de los niños y del aprendizaje de las normas de actitud frente a las representaciones simbólicas del poder estatal, respecto a la calidad de autoridad superior legítima que representa. El papel y las acciones del Estado se manifiestan en cada escuela pública del país con imágenes y actitudes dentro de las aulas (cf. Figura 4 más abajo).

Figura 4: Afiches en un aula de una IE urbana de Cusco

Fuentes: ©Mélissa Cornuel, el 17/05/2017

53Esto también en los patios del recreo dónde se desarrolla la “formación cívica”, los lunes por la mañana, donde todos los miembros de las instituciones educativas, los niños y docentes con uniformes escolares, se reúnen para el izamiento de la bandera nacional a cargo de un alumno designado (cf. Figura 5 más abajo) y los niños cantan del himno nacional y regional, al unísono, bien ordenados en surcos, por salón, y rezan una oración.

Figura 5: Izamiento de la bandera nacional en una comunidad campesina de Quispicanchi

Fuente: ©Mélissa Cornuel, el 24/04/2017

54Aparte de esa manifestación cívica y patriótica, se manifestó otro aspecto estatal elemental: el del monopolio de la violencia legítima ejercitado por el Estado con el modelo de los “brigaderos” (cf. Figura 6 más abajo).

Figura 6: La formación cívica en una IE urbana de Cusco, en primera fila, los “brigaderos” con sus bastones frente a la bandera

Fuente: ©Mélissa Cornuel, el 14/05/2017

55Estos alumnos destacan por un estatus particular, promovido por los profesores, gracias a sus buenas notas y comportamiento, siendo “brigadero” o “policía escolar”. Se distinguen de otros niños con una vestimenta decorada de manera diferente, una cinta con los colores de la bandera del Perú, un escudo, guantes blancos, y lo más importante un bastón que llevan y usan en el recreo. La policía misma viene unas veces al año a enseñar a estos niños elegidos por sus competencias y comportamiento ejemplares –los mejores, según los criterios establecidos por el Estado– a marchar en paso militar20. Este título les da un estatus superior a los otros niños y se lleva con orgullo para los niños brigaderos, como por su familia.

56La promoción patrimonial se ve también en algunas escuelas de la ciudad, cada año con espectáculos de danzas preformadas por cada salón de niños, pero también, en ciertas fechas, bajo la forma de una competición entre los padres de familias que deben bailar en (cualquier) ropa “tradicional” (cf. Figura 7 más abajo).

Figura 7: Salón de padres de familia bailando en la IE urbana de Cusco

Fuente: ©Mélissa Cornuel, el 11/12/2016

57El apoyo nutricio del Estado alterna entre prescripciones y discursos sobre la patrimonialización y el patriotismo, pero también en discursos paternalistas y culpabilizadores por parte de los docentes hacia los padres quienes, según ellos, “se involucran raramente con sus niños”: los objetivos ocultos de la acción estatal de promoción de un nuevo modelo de ciudadano, sobrepasa a los beneficiarios oficiales, los alumnos, llegando hasta sus padres.

58Ese papel de pariente nutricio inicial que el Estado parece querer encarnar podría tomar una forma de “compadrazgo impuesto”. Varias nociones y funciones de ese parentesco a menudo calificado de ritual, se someten a nuestro sujeto de estudio, en el cual el Estado se colocaría en la posición de padrino/madrina, los niños beneficiarios del programa como ahijados y los padres de esos últimos, como los compadres del Estado padrino.

59Si nos concentramos menos sobre el aspecto ritual y religioso del compadrazgo, pero más sobre el de la “co-parentalidad” evocada por Pitt-Rivers (1958: 2), se pueden entender las similitudes de la herramienta metafórica. “Padres de reemplazo”, de “substitución”, o de “tutela” (Fine 1995), en los casos de desaparición de los padres genealógicos o de incapacidad en asumir el papel socioculturalmente determinado de “padres” (Peristiany 1976), pero también visto como una parentalidad paralela, que se superpondría a la educación dada por los padres genealógicos. En el caso peruano, el Estado se pondría directamente en el papel de padre de substitución de los niños de familias “pobres” o “extremadamente pobres” e insinuaría una probable incapacidad de los padres de esos niños, por lo menos parcial, para llenar plenamente su papel y deber de pariente nutricio, por falta de recursos financieros.

60Desde ahí, otro elemento notable de la relación de compadrazgo refuerza la voluntad de posicionamiento del Estado como “co-padre” ascendiente, el de la relación entre padrino y padre del ahijado. Varios casos etnográficos (Pitt-Rivers 1958, 1976; Peristiany 1976), refieren la relación que unió diferentes grupos por vínculos rituales, pero también contractuales, estableciendo nuevos estatus, modos de relación, de jerarquía, de derechos y deberes, así como de términos de referencia y de apelación21. Por eso, se crea una relación asimétrica. Fine (1995: 51) lo señala como un “vinculo vertical” que unifica a los padrinos con sus ahijados por obligaciones de regalos del padrino hacia su ahijado, cambiando su estatus en una situación social superior respecto a su ahijado, pero también hacia los padres del niño.

61En el compadrazgo ritual católico (Christinat 1989), el padrino debe iniciar a su ahijado en la fe. El aporte educativo y discursivo del padrino/madrina sobrepasa el área de lo religioso para aplicarse a otros ámbitos de la vida (escuela, vida social y familiar, consejos, prescripciones de comportamientos sociales, etc.). El padrino cuenta entonces con un estatus particular, respetuoso, hacia su ahijado como hacia los padres del mismo. Cuando este vínculo se personifica por el Estado, toma el papel de regalar a los niños, en el contexto del programa, bajo la forma de alimentos. Cumple también el papel de prescriptor de “buenos” comportamientos tras discursos emitidos hacia los niños como hacia los padres, y que recuerdan las practicas discursivas del mundo del desarrollo que introduce, por no decir impone, modos de hacer y pensar, propios al sistema de sentido de los desarrolladores.

62Las capacitaciones obligatorias evocadas que abarcan las prácticas de cocina impuestas y explicadas con datos científicos –saberes y técnicos científicos legitimados que abruman los saberes populares desvalorizados– son demostraciones evocadoras de la relación de dominación ideológica como práctica entre los desarrolladores y los usuarios. Esta se caracteriza principalmente por una transferencia de saberes y discursos efectuados unilateralmente, y que toma la forma de una enseñanza de conocimientos e imposición de procedimientos hacia los beneficiarios considerados como “ignorantes” en esos temas.

63El Estado es representado por campañas de comunicación, como herramientas de comunicación radiofónicas, televisadas o en papel distribuidos en las escuelas, las familias, los mercados, o también, por representantes del programa, enviados directamente a las escuelas. Éstos últimos se posicionan como padrino, el que regala a sus ahijados, en este caso recursos alimentarios, pero como instancia que prescribe también ideas y representaciones de discursos patrimoniales y desarrollistas cuyos destinatarios son “ahijados” beneficiarios, pero también a sus padres, de quien el Estado es el compadre.

Conclusión

64Los estudios sobre el parentesco han sido ampliamente el punto de entrada de las monografías y son hoy un ámbito importante de la disciplina antropológica, en la medida en que la familia es todavía considerada como constituyente de la célula social de base de las sociedades. No obstante, esa afirmación ha sido moderada por el cuestionamiento de algunos conceptos fundadores vistos como etnocéntricos, como el de la alianza o de la filiación, considerados un obstáculo en el estudio de realidades y conceptos indígenas (Needham 1977).

65Sin embargo, no se puede negar el interés que los estudios del parentesco tienen sobre las “relaciones de parentesco”, las que estructuran y hacen relacionarse grupos sociales en lugares de socialización privilegiados, en los cuales se juegan relaciones sociales, económicas, de poder, de autoridad, de gobierno, etc. Sí el parentesco “clásico” contemporáneo se interesa por el estudio de los “usos sociales del parentesco” y de las “prácticas del parentesco”, así como de las estrategias de los actores, entonces, el desplazamiento hacia el pseudo-parentesco solo presenta un ligero cambio de objeto de estudio, pero no tanto en el planteamiento teórico. Aún más en nuestro caso, el enfoque por el pseudo-parentesco nos ha permitido tomar distancia sobre un objeto de estudio institucional incitándonos a tomar una mirada nueva sobre las relaciones sociales de poder en varias escalas y particularmente, cuando lo institucional del programa toma como centro la familia.

66Este ejercicio exploratorio de algunos hechos de pseudo-parentesco, permitió subrayar la manera con la cual varios grupos sociales de actores se relacionan con usos sociales del parentesco y preforman sus estrategias. Se observa la manera con la cual el Estado quiere afirmar su autoridad, su estatus, su doble posición de súper institución desarrollista y patrimonialista, siendo todo el proceso legitimado por las instancias como la ONU, en el primer caso, y la Unesco, en el segundo. Ese Estado finalmente impone su propia “puesta en parentesco” al actuar como “súper pariente y padre institucional”.

67La analogía con el parentesco se manifiesta por su sistema de sentido y valores comunes, pero más que todo, por la reasignación de instituciones sociales pre existentes, en este caso la escuela, que tiene la ventaja de ser un lugar de socialización que agrupa a la familia y el Estado. Entonces, se trata más de “fabricar un parentesco” (Fine 1998) dentro de la escuela, seleccionando un lugar dividido pero múltiple en todo el país, y que encarna una presencia substancial estatal: banderas, himnos, uniformes favoreciendo la promoción de los patrimonios nacionales y del patriotismo. Los niños pasan mucho tiempo sin su familia, lo que permite agregar a la filiación clásica la selección de un antepasado común patrimonializado. Se puede hablar, más bien, de creación o imposición de una “red de parentesco” por el Estado, esencialmente basada en el caso del programa en el acto de alimentar (Suremain 2006: 127) y más allá, el acto de hacer comer de manera unida a los alumnos, un patrimonio reinventado en este espacio escolar, símbolo de la presencia activa del Estado en el espacio nacional.

68Con el programa como herramienta estatal, se pone de relieve las intenciones extendidas del Estado. En el contexto de economía neo-liberal, se identificó una necesidad económica de productividad laboral, aquella que parecía difícil pedir al pueblo, después de siglos de desigualdades sostenidas por una segregación sistémica. Se encontró un imperativo del Estado, el de reunir a la población bajo una nación unida. La elaboración de una narrativa tras una selección histórica, con el apoyo de políticas de patrimonialización, llevó a la creación de una genealogía ficticia, un antepasado común que hemos analizados como un tipo de pseudo-parentesco institucional re-patrimonializado.

69Paralelamente, los programas sociales trabajan en otro nivel como herramienta de reversión de la fractura social. Los dos tienen en común el objetivo de a unir la Nación con la finalidad de obtener un éxito económico virtuoso. Por eso, el programa concentra y revela objetivos paralelos, bajo el aspecto de patrimonio-económico con la revalorización de una inversión alimentaria que se integra ella misma en el proyecto gastropolítico nacional, pero también, bajo el aspecto de la inclusión social a nivel individual y hacia el éxito escolar. La inversión del Estado desde la infancia en los campos de la identidad nacional, como lo de la salud para alcanzar un capital humano rentable, sostiene la voluntad de creación de una nueva ciudadanía, basada en la unión y en el sentido de pertenencia nacionales. La construcción de un nuevo ciudadano peruano –dentro de un nuevo contrato social inclusivo (Cánepa 2013)– se queda como el hilo conductor de las intenciones del Estado.

70Para profundizar, sería pertinente observar la concepción de los niños sobre el Estado nutricio, Estado padrino y aún más en comparación con el parentesco familiar que ya conocen los niños, especialmente en el campo andino con el ayllu. Es evidente que los niños, en su diversidad, no son meros productos de la instrumentalización del Estado, por el contrario, en un enfoque interactivo, son actores y creadores de cambio social en relación con otros actores, niños como adultos, igual con las instituciones cuando se consideran los cambios políticos que pueden provocar (Bonnet, Rollet & Suremain 2012). Se puede ver a la escala de Qali Warma en los desfases entre lo que quiere patrimonializar el Estado (las semillas andinas como la quínoa o kiwicha, por ejemplo) y lo que quieren valorizar y transmitir los niños de “su patrimonio alimentario” que se revela más en sintonía con las realidades de consumo de la población y de la historia migratoria post-colonial, que resulta de una cocina de mestizaje que no parece corresponder al ideal histórico-cultural del antepasado común de la Nación.

Bibliographie

Notes

Pour citer cet article