Résumé

Cet article revient sur les obstacles de terrain rencontrés lors d’une recherche auprès de tout-petits confiés à l’Aide sociale à l’enfance (ASE) pour proposer une réflexion sur les tensions éthiques qui peuvent se faire jour entre anthropologie et psychologie. Il décrit comment la théorie de l’attachement a amené une part importante des professionnels à considérer l’ethnographe comme un potentiel danger pour les enfants et à refuser le principe méthodologique de l’observation participante. L’article propose de tirer les conséquences éthiques d’une « prise au sérieux » de leur réticence. Il met ensuite en miroir comment un regard anthropologique sur les vécus institutionnels de ces tout-petits peut déconstruire en partie le modèle idéal de l’accueil familial qui prévaut dans les services de l’Aide sociale à l’enfance. Sont ainsi mis en exergue les écarts dans les réponses qui peuvent être apportées aux questions suivantes selon l’ancrage disciplinaire choisi : que convient-il de faire pour ces jeunes enfants ? Comment doit-on se comporter avec eux pour, a minima, ne pas leur nuire ? Mais plus largement, quelles sont les conditions de leur bien-être dans le cadre de leur prise en charge ?

Abstract

This article revisits the practical obstacles encountered during research with toddlers in the care of Child Welfare Services (ASE) to reflect on the ethical tensions that can arise between anthropology and psychology. It describes how attachment theory led a significant number of professionals to view the ethnographer as a potential danger to the children and to reject the methodological principle of participant observation. The article proposes to draw ethical conclusions from taking their reluctance seriously. It then contrasts this with how an anthropological perspective on the institutional experiences of these toddlers can partially deconstruct the ideal model of family-based care that prevails in Child Welfare Services. The article thus highlights the discrepancies in the answers that can be given to the following questions depending on the chosen disciplinary framework: What should be done for these young children? How should we behave with them so as, at the very least, not to harm them? But more broadly, what are the conditions for their well-being within the framework of their care?

Extracto

Este artículo regresa los obstáculos prácticos encontrados durante la investigación con niños pequeños bajo el cuidado de la Ayuda Social para la Infancia (ASE) para reflexionar sobre las tensiones éticas que pueden surgir entre la antropología y la psicología. Se describe cómo la teoría del apego llevó a un número significativo de profesionales a considerar al etnógrafo como un peligro potencial para los niños y a rechazar el principio metodológico de la observación participante. El artículo propone extraer conclusiones éticas al tomar en serio su reticencia. A continuación, contrasta en espejo cómo la mirada antropológica sobre las experiencias institucionales de estos niños pequeños puede deconstruir parcialmente el modelo ideal de cuidado familiar que prevalece en los servicios de Ayuda Social para la Infancia. Así, el artículo destaca las discrepancias en las respuestas que pueden darse a las siguientes preguntas, según el marco disciplinario elegido: ¿Qué se debe hacer con estos niños pequeños? ¿Cómo debemos comportarnos con ellos para, como mínimo, no dañarlos? Pero, en términos más generales, ¿cuáles son las condiciones para su bienestar en el marco de su cuidado?

1Cet article revient sur les difficultés rencontrées dans le cadre d’une recherche en anthropologie de l'enfance1 à entrer sur les terrains d’une enquête portant sur les jeunes enfants confiés à l’Aide sociale à l’enfance (ASE) pour proposer une réflexion éthique à la croisée de l’anthropologie et de la psychologie.

 

2Cette recherche s’est fondée sur un travail ethnographique réalisé entre 2015 et 2017 au sein de différentes structures d’accueil de l’ASE d’un même Département français : une pouponnière, un service d’accueil familial et une Maison d’enfant à caractère social. Il s’agissait de documenter les prises en charge des enfants d’une même tranche d’âge (2-4 ans), selon leur mode de placement.

3Le placement dans l’une ou l’autre de ces structures peut être le résultat d'une décision judiciaire (qui correspond au cas les plus graves de négligence ou de maltraitance familiale), d’une décision administrative (y compris l’accueil provisoire à la demande des parents), ou intervenir dans le cas d’enfants en instance d’adoption.

4La pouponnière, qui constitue le premier terrain de cette enquête, est conçue comme un accueil d’urgence. Les enfants peuvent y être accuellis dès leur naissance. Ils y sont pris en charge et observés avant d’être confiés à une famille d’accueil, une MECS ou une famille d’adoption. Les enfants de plus de deux ans y sont minoritaires.

5Le terrain comprenait également un Service d’accueil familial regroupant un panel d’assistantes familiales. Au niveau national, les familles d’accueil constituent la modalité d’accueil privilégiée pour les enfants de 2 à 4 ans. Le Département dans lequel a été mené ce travail se caractérise par un déficit d’assistantes familiales.

6Le terrain d’enquête comprenait enfin une MECS « verticale ». Consacrées à l’accueil d’enfants de 0 à 18 ans, ces structures, par opposition aux MECS « horizontales », regroupent des enfants de tranches d’âge différentes et permettent de ce fait l’acceuil de fratries. Les enfants de la tranche d’âge étudiée y ont également une place minoritaire.

7Le but de cette recherche était de repérer d’éventuels contrastes d’un mode de placement à un autre dans la façon dont les professionnels appréhendent les difficultés des tout-petits, les interprétent et cherchent à y remédier, et d’analyser comment ces éléments informent l’expérience des enfants2.

8Dans cette perspective, le projet de recherche plaçait initialement au centre de son dispositif méthodologique l’observation directe des interactions entre professionnels et enfants dans chacun des modes d’accueil proposés.

9Il était donc soumis à l’accord préalable des professionnels de l’ASE qui composent un ensemble hétérogène de par leur métier, leur formation et leur lien plus ou moins direct avec les enfants dans leur quotidien de travail : référents des enfants, psychologues du service « Enfance famille », travailleurs sociaux, directeurs de service, puéricultrices, assistantes familiales, éducateurs jeunes enfants, etc.

10Malgré cette diversité, une réticence relativement commune s’est exprimée dans le cadre de la pouponnière et de l’accueil familial, à permettre une rencontre directe et sur le long cours entre l’ethnographe et les enfants. Dans cette réserve, la théorie de l’attachement a joué un rôle central. Elle a eu pour effet concret d’empêcher le déploiement du dispositif méthodologique initialement conçu.

11Ainsi, une seule des référentes du Service d’accueil familial (SAF) a bien voulu me mettre en contact avec sept assistantes familiales qu’elle a préalablement choisies. Je n’ai pu, avec elles, que mener des entretiens, parfois en présence des enfants confiés.

12En pouponnière, l’accès aux unités de vie des enfants m’a été refusé. J’ai pu observer des temps de prise en charge collective des plus grands, âgés de 2 à 3 ans et demi, avec l’éducatrice de jeunes enfants ou la psychomotricienne, dans les salles communes de la pouponnière ou à l’occasion de sorties.

13En MECS, en revanche, la demande de passer du temps quotidiennement dans la section a été accueillie très favorablement. Il a même été possible de passer une nuit dans l’institution.

14Les difficultés d’accès aux terrains constituent une expérience commune pour les démarches de recherche se fondant sur des méthodes qualitatives, et précisément d’observation participante.

15Elles prennent une forme particulière pour les travaux relevant des childhood studies. Du fait de leur statut dominé, qui se déploie aussi bien en termes sociaux que politiques et juridiques, les enfants constituent une catégorie d’enquêtés pour lesquels leur seul consentement – aussi important soit-il – n’est pas une condition suffisante à la possibilité de l’enquête. Comme le souligne Fabienne Hejoaka, Mélanie Jacquemin et Florence Bouillon dans un numéro spécial de la revue ethnographiques.org consacré à l’enquête auprès des enfants, « cette relation de dépendance impose une « double négociation », le ou la chercheur·e devant construire la relation d’enquête avec l’enfant, mais aussi avec les adultes référent·e·s – qu’il s’agisse des parents, d’autres responsables légaux ou de professionnel·le·s en charge de l’encadrement (Hejoaka et al. 2022 : 7). Ces gatekeepers (Broadhead & Rist 1976) qui ont « pour fonction statutaire de s’inquiéter » (Lignier 2008) peuvent autoriser, refuser ou suspendre la possibilité pour l’ethnographe d’entrer en contact avec les enfants enquêtés.

16Ces difficultés d’accès interviennent aussi fréquemment sur ce que l’on appelle des « terrains sensibles » en ce qu’ils « portent sur des pratiques illégales ou informelles, des individus faisant l’objet d’une forte stigmatisation et sur des situations marquées par la violence, le danger et/ou la souffrance » (Bouillon et al. 2005 : 13-14). La marginalité des personnes ou des situations sur lesquelles l’enquête se penche réduit la possibilité de rencontre ethnographique, que ce soit du fait du risque qui pèse sur l’ethnographe ou du refus, plus ou moins explicite, d’y participer pour les personnes enquêtées, au regard de la mise en danger qu’elle représente pour elles (Ayimpa & Bouju 2015 ; Bolter 2016).

17Enfin, ces résistances semblent se décliner d’une façon particulière lorsqu’il s’agit d’accéder à des terrains dominés par des professionnels du psychisme ainsi que cela a pu être relaté dans plusieurs articles. C’est le cas de Samuel Lézé lors de son enquête auprès des psychanalystes parisiens. Dans « Résister à l’enquête » (Lézé 2008), il met en exergue la modalité particulière de résistance de la profession à faire l’objet d'un travail ethnographique, en articulation avec le statut « d’extraterritorialité » (Lézé reprend le concept élaboré par Bourdieu à propos de la philosophie) que se donnent les psychanalystes et leur « autorité cognitive ».

18Muriel Darmon raconte, quant à elle, dans « le psychiatre, la sociologie et la boulangère », les refus qu’elle a essuyés au début de son travail de thèse (Darmon 2005). Ambitionnant de faire une « sociologie de l’anorexie », elle entreprend des démarches auprès de services hospitaliers dédiés à la prise en charge de personnes diagnostiquées anorexiques pour pouvoir y mener ses terrains. Elle analyse en particulier la fin de non-recevoir violente que lui oppose un chef de service et professeur de psychiatrie comme l’expression d’un triple mépris de classe, de genre et disciplinaire (Darmon 2005 : 104).

19Les terrains que nous avons menés dans le cadre de l’Aide sociale à l’enfance rassemblaient ces trois dimensions : il s’agissait de travailler sur des situations d’enfants âgés de 2 à 4 ans, dans un état de vulnérabilité très forte en raison de leur contexte familial et de leur placement, et où – je vais y revenir en détail – une importante « culture ‘psy’ » (Castel & Le Cerf 1980) structurait les pratiques professionnelles de leurs gatekeepers.

20Au moment de l’enquête, j’ai abordé ces résistances comme des indices de la réalité que je cherchais à documenter. Je me suis ainsi inscrite dans une tradition méthodologique qui consiste à donner aux difficultés d’accès au terrain un statut d’« objet de plein droit de la recherche » (Darmon 2005 : 99). Ainsi que le résume Muriel Darmon, « les erreurs ou les blocages ne sont plus des accidents à éliminer mais des matériaux à prendre en compte » (Darmon 2005 : 98).

21J’ai appliqué cette démarche aux difficultés rencontrées pour l’accès aux terrains en pouponnière et en familles d’accueil. Et ce travail a, en effet, eu une forte plus-value heuristique : il a permis de mettre au jour l’importance des savoirs psychologiques, et en premier lieu de la théorie de l’attachement, dans la prise en charge des jeunes enfants confiés à l’ASE. Les contrastes dans les résistances rencontrées entre pouponnière et accueil familial d’un côté, et MECS de l’autre, a aussi permis d’appréhender les écarts de cultures professionnelles selon les modes de placement et la diversité des « adossements théoriques » (Brizais 2012) à l’œuvre.

22Pour autant, faire fi des arguments avancés par les professionnels pour empêcher la rencontre entre l’ethnographe et les jeunes enfants n’était-elle pas une façon de reproduire l’extraterritorialité, reprochée par Bourdieu aux philosophes et par Lézé aux psychanalystes, depuis ma propre discipline ? Dit autrement, transmuter cette réticence en matériaux ethnographiques ne relevait-il pas d’un tour de passe-passe permettant de s’épargner de se poser « pour de bon » les questions éthiques de mes interlocuteurs ? Si l’anthropologie et la sociologie de l’enfance se sont efforcées de « prendre au sérieux » (Delalande et al. 2006) la parole des enfants, n’était-il pas à un moment nécessaire de « prendre au sérieux » ce que les professionnels me disaient du risque que ma démarche ethnographique constituait pour le bien-être des enfants ?

23C’est cette opération intellectuelle et ce questionnement éthique, à distance du temps de l’enquête et du travail de recherche qui en a été tiré, à laquelle je propose de m’atteler dans cet article.

La place particulière de la psychologie dans le champ de la protection de l’enfance en France

24Pour déployer cette réflexion, il me faut d’abord partager quelques éléments socio-historiques quant à la place spécifique et centrale qu’occupent la psychologie, ou plutôt les psychologies3, dans les institutions que sont les pouponnières, les familles d’accueil et les MECS.

25Après la seconde guerre mondiale, de nombreux pays occidentaux sont confrontés à la prise en charge d’enfants séparés de leurs parents. Se développent alors plusieurs travaux de psychologie qui étudient le développement de ces enfants, parfois très jeunes, élevés en institution. Leurs résultats convergent vers ce qui est alors dénommé la « carence de soins maternels », et ses effets délétères sur les plus petits.

26John Bowlby, médecin psychiatre et psychanalyse britannique, est l’une des principales figures de ce mouvement. Il remet à la demande de l’OMS en 1950, puis en 1962, un état de la recherche sur cette question à partir de terrains menés aux États-Unis et en Europe. Il y travaille entre autres sur les situations dites de « carence totale », où aucun lien affectif privilégié n’est créé par le bébé avec l’un des adultes chargés de prendre de soin de lui. Son travail met en lumière l’incapacité pour un enfant, élevé les premières années de sa vie dans ces conditions, à nouer des liens affectifs stables en grandissant, de même que sa propension à développer des troubles anxieux et dépressifs graves. Plus tard, John Bowlby développera la théorie de l’attachement, selon laquelle le bébé produit un certain nombre de « comportements instinctifs » (tels que pleurer, s’accrocher, sucer, sourire) « qui ont pour objet la recherche et le maintien de la proximité d’une personne spécifique » (Bowlby cité par Savard 2010 : 10). Face à ce careseeker, le caregiver, en donnant au bébé soins et attention, devient alors sa figure d’attachement.

27Les effets psychiques lourds des carences de soins parentaux sont également mis en lumière dans l’immédiate après-guerre par René Spitz avec la notion de « dépression anaclitique » (Spitz 1946). Ce psychiatre et psychanalyste hongrois émigré aux USA montre comment les bébés brutalement séparés de leur mère peuvent régresser et dépérir jusqu’à se laisser mourir, même si leurs besoins physiologiques sont pris en charge. Ses travaux se fondent sur l’observation de bébés en pouponnière dont il décrit les phases comportementales de déchéance psychique et physique. Il est le premier à parler de dépression du nourrisson et à rendre compte de ce qu’on a appelé le « syndrome d’hospitalisme ».

28En France, ce sont des femmes, médecins pédiatres ou psychiatres, et psychologues, qui s’attachent à documenter, dénoncer et transformer les conditions de prise en charge des tout-petits en institution. Deux équipes se distinguent pendant cette période d’après-guerre : celle de Jenny Aubry, Geneviève Appell et Myriam David qui travaillent alors dans un foyer de l’assistance publique rattaché à l’hôpital Ambroise Paré (Paris) ; et celle de Danielle Rapoport et Janine Levy qui travaillent quant à elles au sein de la pouponnière Saint-Vincent de Paul (Paris).

29Observant ces bébés, les deux équipes, qui connaissent et participent aux travaux menés Outre-Atlantique, mettent au jour une symptomatologie très particulière : outre des retards de développement moteur et cognitif parfois considérables, les bébés et jeunes enfants ont aussi des comportements alarmants, comme le fait de se balancer d’avant en arrière, ou de se cogner rythmiquement la tête dans une sorte d’auto-hypnose. En effet, certains enfants, pour reprendre les termes de Danielle Rapoport4, se « psychotisent ». Le constat est terrible.

30En 1955, Jenny Aubry publie « La carence de soins maternels » qui fait référence en France (Aubry 1955), tandis que Janine Levy et Danielle Rapoport travaillent à documenter et rendre compte de leurs observations dans un film qui deviendra « Bébés en pouponnière demandent assistance »5.

31En 1971, Myriam David et Geneviève Appell mènent un séjour d’observation à l’institut national de méthodologie des maisons d’enfants de 0 à 3 ans, plus communément connu du nom de sa rue, Lóczy, en Hongrie. Cette pouponnière est dirigée par une pédiatre, Emmi Pickler, qui, sans avoir encore pour référence la théorie de l’attachement ni la psychanalyse pour enfants, a organisé la vie de la structure entre deux grands principes complémentaires : d’un côté, les enfants doivent avoir une relation affective privilégiée avec leur « auxiliaire personnelle ». Cette relation se construit dans les moments de soin individualisés au cours desquels les professionnelles portent une extrême attention aux enfants, leurs mouvements, leurs réactions, les font participer. De l’autre, au cours des inter-soins, les enfants sont livrés à eux-mêmes et tout est organisé pour favoriser leur activité motrice libre : les enfants sont placés au sol dans des parcs ou les espaces extérieurs avec des objets.

32Ce « maternage insolite », dont Appell et David rendent compte dans un ouvrage publié en 1973, apparaît, malgré quelques limites, comme une réussite.

33Les deux équipes « bataillent » pendant de nombreuses années pour faire émerger la situation de ces enfants élevés en institution comme problème public d’un côté, faire évoluer les pratiques professionnelles et l’organisation des pouponnières de l’autre. Leurs efforts portent finalement leurs fruits quand Simone Veil, alors ministre de la Santé, lance avec elles en 1975 « l’opération pouponnière ». Cette action publique au format atypique, qui durera 20 ans, consiste à sensibiliser et former les professionnelles de pouponnière, ainsi qu’à en réaménager les espaces afin d’améliorer les conditions de vie des jeunes enfants qui y sont pris en charge. Lóczy devient alors un modèle de développement des pouponnières et la théorie de l’attachement et les risques que représentent la carence de soins parentaux pour les tout-petits, une référence majeure de ce qu’on appelle alors encore l’Assistance publique.

34Si le « modèle Lóczy » semble aujourd’hui partiellement remis en question6, l’attention portée aux soins de l’enfant et la nécessité de le « porter psychiquement » est toujours au centre du travail de prise en charge des bébés et jeunes enfants. Plus globalement, la théorie de l’attachement structure fortement la façon dont les professionnels appréhendent la prise en charge des jeunes enfants. C’est une sorte de tamis interprétatif au travers duquel est évaluée toute situation de prise en charge.

35Les modèles théorico-pratiques qui ont été developpés en France par les équipes pionnières (Dugravier & Guédeney 2006) de la Fondation Parent de Rosan et de la pouponnière Saint-Vincent de Paul portent sur l’accueil en pouponnière mais aussi sur le placement familial, pour lequel Myriam David a proposé une élaboration précise des conditions d’une prise en charge bénéfique à l’enfant, dans une perspective thérapeutique (David 2012).

36Il faut enfin souligner, pour terminer cette partie, l’écart qui existe entre l’importance de la théorie de l’attachement en pouponnière et en famille d’accueil et sa place périphérique en Maison d’enfants à caractère social, dont l’histoire institutionnelle se situent à la marge du contexte socio-historique que je viens de rapporter.

37En MECS, on est davantage du côté de l’éducatif que du soin. D’autres notions, telles que celle d’« institution », de « cadre », de « quotidien » (Brizais 2012) structurent le travail. Elles ont fait l’objet de tentatives de théorisation après coup plus ou moins abouties dans un champ professionnel marqué par le pragmatisme (Chauvière 2009).

38Dans le même temps, les professionnels sont influencés par la psychologie d’inspiration psychanalytique qui promeut une conception de l’enfant comme « sujet ». La relation éducative est ainsi conçue comme « attitude clinique » (Chauvière 2009) où le professionnel « technicien de la relation » se doit de travailler sa propre subjectivité, condition pour appréhender de manière professionnelle la subjectivité des enfants qui constituent la cible de son travail.

39Ces deux axes – intervention directe auprès des enfants en inter-individuel et travail sur le collectif – ainsi que leur rapport dialectique, structurent, en MECS, la prise en charge des jeunes enfants, au même titre que celle des plus grands.

« Prendre au sérieux » les réticences des professionnelles : l’anthropologue comme « risque d’attachement »

40Au début de mon enquête, la demande d’observer les temps de vie quotidiens en pouponnière et en famille d’accueil a fait l’objet d’une grande réticence de la part des cadres de ces deux modes de placement, comme le montrent les notes de terrain suivantes :

41« Rencontre avec les référents du SAF. Cette réunion a pour objectif de présenter le projet de recherche et discuter les modalités de prise de contact avec les familles d’accueil. Rapidement, ma demande de pratiquer l’observation participante dans les familles, et donc de rencontrer et passer du temps avec les enfants, apparaît comme problématique.

Référente A : « Certains enfants, par exemple, sont en processus d’adoption, ceux-là, on peut pas les approcher. Toute nouvelle personne, c’est papa maman ! Ceux-là, on ne met surtout pas une nouvelle femme dans le milieu, parce qu’il va se dire, c’est celle-là ma mère dont on me parle depuis six mois ! » […]

Référente B : Je pense que c’est aussi un peu la même chose pour des gamins qui sont extrêmement en difficulté…
Quand j’ai eu votre papier, les situations qui me sont venus en tête, je me suis dit : « là l’ethnologue, il se régale, mais comment on accède à ça ? On est tellement dans de la perturbation !

Référente A : Les équipes seront pas d’accord ! Les psychologues seront pas d’accord ! J’ai le cas d’un enfant qui devait arriver à Noël, on a demandé à l’assistante familiale : « cette année, il y a personne qui vient chez vous à Noël ! ». Il faut [à l’enfant] la même personne, les mêmes gens, parce que cet enfant, psychologiquement, de voir encore des visages nouveaux… donc on leur demande d’écarter toute la famille, parce que le lien d’attachement primaire qu’ils ont pas eu avec leurs parents, on veut qu’ils le nouent avec quelqu’un d’autre … donc si quelqu’un d’autre arrive… Même nous, référent professionnel, on n’y va pas ! Quand un enfant arrive, on demande à l’assistante familiale quand c’est qu’il n’est pas là ! On ne va pas les voir quand y a des enfants ! Parce que le petit, il vous regarde comme ça ! » [mime des yeux écarquillés] » (07/01/2016, bureaux centraux du Département enquêté).

42« Rencontre avec la directrice de la pouponnière pour expliquer le projet de recherche et discuter des modalités de ma présence dans l’institution. Comme je demande à pouvoir passer du temps avec les enfants et les équipes, la directrice m’explique qu’il est impossible de me laisser entrer dans les unités de vie : ‘Même nous, on rentre très peu’ m’explique-t-elle. Elle poursuit en expliquant que dans Lóczy, l’un des principes est de limiter les passages, ‘car sinon, ça devient ingérable, ce n’est pas bon pour les enfants, nous-même on communique par fenestron7’. Récemment encore, on a fait une réunion où on a dit qu’il y avait encore trop d’entrées à la pouponnière. Elle poursuit : ‘les enfants vont venir vers vous, ils vont vouloir que vous les preniez dans les bras, les enfants s’attachent à tout ce qui passe, et vous, vous n’allez pas rester les bras croisés contre le mur, vous, vous allez prendre les enfants dans les bras et après, quand vous allez les reposer, qu’est-ce qui va se passer dans leur tête ? Comment ils vont le prendre ?’ » (directrice de la pouponnière, 13/04/2016, pouponnière)

43La réserve dont ont fait preuve les cadres rencontrés s’est donc articulée à un argumentaire de l’anthropologue comme « risque d’attachement » pour les enfants. Parce que son éventuelle présence « maternelle » mettrait à mal le travail des équipes consistant à procurer aux jeunes enfants une figure d’attachement principale alternative aux parents, elle représenterait en quelque sorte un danger pour les enfants.

44On relève la dimension genrée des représentations en vigueur ici8. On remarque également comment ce travail auprès des jeunes enfants confiés à l’ASE est conçu comme la construction d’une relation exclusive entre le jeune enfant et sa figure d’attachement alternative.

45« Prendre au sérieux » le refus exprimé par les professionnelles rencontrées en pouponnière et en famille d’accueil implique en premier lieu de lever l’hypothèse d’un argument du « risque d’attachement » que représenterait l’anthropologue comme prétexte.

46En effet, les conditions de placement en pouponnière comme en familles d’accueil que préconisent les modèles que j’ai décrits dans la première partie présentent des écarts avec les réalités des prises en charge. Les travaux en anthropologie des institutions pointent la permanence de ces décalages entre fonctionnement idéal et pratiques des organisations et de leurs membres (Abélès 1995).

47Pour des services en difficulté, voire dysfonctionnels, la référence à ce paradigme ne constituerait-il pas un argument hautement légitime pour se protéger d’un regard objectivant ?

48Il est vrai que j’ai eu, au cours de ce travail de terrain, l’occasion de recueillir des indices faibles de mal-être au travail (comme le nombre important d'arrêts de travail), ou des repérer des carences structurelles (comme le nombre insuffisant d’assistantes familiales dans le Département enquêté). J’ai également documenté et analysé les difficultés dans lesquelles se retrouvent certaines assistantes familiales (Zotian 2017).

49Pour autant, construire un tel type d’interprétation me semble problématique en ce qu’elle place l'anthropologue dans une position de surplomb et rompt avec le principe selon lequel les « interprétations émiques ont le ‘même statut ‘moral’ et cognitif’ que les ‘interprétations étiques’ du chercheur quoiqu’ayant un ‘statut sémiologique et culturel différent’ » (Olivier de Sardan 2008). J-P. Olivier de Sardan précise « elles relèvent d’univers de sens différents (et sont enchâssées dans des univers sociaux différents), mais a) elles sont à traiter sur un pied d’égalité (elles ne sont respectivement ni ‘inférieures’ ni ‘supérieures’) ; b) elles relèvent de mécanismes cognitifs de même nature, même si leurs procédures, leurs argumentaires et leurs rhétoriques diffèrent quelque peu » (Olivier de Sardan 2008 : 125-126).

50Que se passe-t-il, si je donne, le temps de la réflexion, la prérogative aux interprétations émiques des professionnels sur les interprétations étiques du chercheur et prête une réelle attention au souci qu’ils expriment ? Le danger dont il est question semble se déployer sur deux niveaux : à court terme, la présence de l’anthropologue apparaît comme potentiellement fortement perturbatrice : les enfants risqueraient de chercher sa compagnie, son attention. Elle pourrait faire l’objet de projection de la part des tout-petits. La question du bouleversement émotionnel provoqué par un travail d’observation participante chez les enfants est centrale dans les préoccupations exprimées.

51Or, il semble bien que l’arrivée d’un nouvel adulte dans les unités de vie en pouponnière génère ce type de réaction chez les enfants, comme le raconte spontanément en entretien une assistante familiale à qui a été confié un nourrisson de trois mois, placé juste après sa naissance.

« J’ai fait une semaine d’adaptation [à la pouponnière pour rencontrer Lola9]. Le premier jour, j’étais dans la chambre avec les autres enfants, et tous sont en demande, tous viennent me voir. Les auxiliaires de puériculture les stoppent en leur disant « non, c’est la tatie de Lola, elle est là pour Lola, elle s’occupe d’elle ». Donc, ils se mettent plus ou moins en retrait, mais ils ont besoin d’activité…de communiquer avec nous, de jouer…de chercher même de l’affection, il y en a beaucoup qui demandent de l’affection. Les deux jours suivants, j’étais dans une pièce qui donnait sur une énorme salle préau où ils jouent quand il ne fait pas beau. Eux, ils étaient en récré, moi j’étais dans la salle, seule avec Lola, les plus grands étaient derrière la porte en train de dire (criant d’une voix aigüe) « Tatie, pourquoi elle et pas moi ! Tatie s’il te plaît, prends-moi ! ». Voilà, et ça pendant deux heures ! Donc, il faut être bien accrochée quoi. » (assistante maternelle, mars 2016, domicile)

52À moyen terme, c’est la capacité d’un enfant, confronté à une multitude d’interlocuteurs – dont l’anthropologue –, à créer des liens affectifs consistants qui est sujet d’inquiétude pour les professionnels. J’ai retrouvé à plusieurs reprises au cours du terrain cette figure du jeune enfant qui inquiète car il est dans « l’indifférenciation » des personnes. C’est le cas d’une petite fille, prise en charge par l’ASE quelques semaines après sa naissance, qui passe par la pouponnière avant d’être accueillie en MECS. Un consensus existe au sein des équipes pour dire que Romane « va bien » tout au long de son placement. Pourtant, sa propension à aller vers les adultes ne cesse de préoccuper les professionnels qui scrutent l’ampleur de ce comportement. Une puéricultrice raconte :

53« À son entrée à la pouponnière, quelques semaines après sa naissance, c’était une petite fille qui souriait à tout le monde, elle ne différenciait pas les visages, que ce soient des personnes qui s’occupaient d’elle au quotidien ou des personnes qu’elle voyait une fois par mois, elle avait un contact très avenant avec tout le monde, à sourire à tout le monde, pas forcément à tendre les bras, mais, en tout cas, vraiment, à sourire à tout le monde. Avide, avide, vraiment, de relations, peu importe avec qui c’était, du moment que quelqu’un lui donnait quelque chose, en fait. » (puéricultrice, 12/09/2016, pouponnière)

Deux ans plus tard, lors d’une séance d’analyse de la pratique professionnelle où les équipes peuvent évoquer les difficultés ou questions qu’elles rencontrent dans leur travail quotidien, une membre de l’équipe raconte, à la fois préoccupée et désemparée, « la dernière fois, au parc, Romane a fait des câlins à des personnes qu’elle ne connaît pas. Elle s’est jetée dans les bras d’un papi et d’une mamie, puis elle s’est collée à des monsieurs ». La professionnelle explique qu’il a « fallu le ramener » en lui proposant de jouer avec elle, « sinon, elle partait avec eux ! » (JT, mai 2016, MECS)

54Si la facilité avec laquelle cet enfant se laisse prendre en charge et entre en relation avec les adultes est la plupart du temps appréhendée comme le signe d’une capacité positive à créer du lien, ce comportement de la petite fille est source d’inquiétude lorsqu’il devient le potentiel signe d’une « suradaptation » à la vie en collectivité et ses conséquences néfastes en termes de construction de liens d’attachement profonds.

55Au vu de ces éléments, la méthodologie que je souhaitais mettre en œuvre était-elle éthiquement condamnable ?

56Dépliant cette interrogation première, je me suis posée la question de la capacité des jeunes enfants à comprendre que l’anthropologue n’est pas une mère adoptive ou une assistante familiale. Des enfants de 2 à 4 ans auraient-ils été en mesure de distinguer les rôles sociaux occupés par les adultes interagissant avec eux ? Si j’avais expliqué aux enfants dans les unités de vie en pouponnière qui j’étais et ce que je faisais là, auraient-ils adopté à mon égard le même comportement que celui décrit plus haut par l’assistante familiale ? M’aurait-il demandé de les « prendre » ? Ce n’est en tout cas pas ce qui s’est produit au cours des séances de psychomotricité ou de jeux collectifs que j’ai pu ethnographier. Mais je n’étais pas en unité de vie.

57Au-delà de la question de leur capacité, s’est imposée à moi dans un second temps l’interrogation suivante : quand bien même j’aurais pris la peine d’expliquer aux enfants ma démarche de recherche, le risque n’aurait-il pas perdurer d’un écart entre ce qu’ils auraient pu en comprendre sur le plan cognitif et ce qui aurait pu se jouer pour eux, du fait de ma présence, sur un plan affectif ? Cette remarque implique d’une certaine façon que j’adhère à la théorie de l’attachement, qui pense de façons étroitement intriquée la dépendance physique et psychique des enfants vis-à-vis des adultes (Lahire 2023). De fait, la question du temps passé avec les enfants, dans un contexte où ceux-ci ne voient tout au plus leurs parents que par intermittence – lors de visites médiatisées ou de brefs séjours à domicile – et où les puéricultrices ne sont pas avec eux en continu, constitue dans une telle configuration, un facteur important. Le temps de co-présence entre caregivers et careseekers étant de fait un élément-clé des processus d’attachement, ma présence répétée sur un temps long, dans une posture d’observation participante, ne risquait-elle pas de brouiller in fine le message initial que j’aurais fait passer aux enfants, et d’ouvrir une faille pour des processus d’attachement affectif ?

58Enfin, un troisième niveau de questionnement s’est fait jour : celui du bien-fondé de confronter les enfants à ma présence au regard de ce que cela aurait exigé d’eux sur un plan cognitif et psychique. Alors que ces jeunes enfants vivent des situations de grande difficulté et traversent des périodes de vulnérabilité intense, aurait-il été éthiquement tenable de les obliger en quelque sorte à élaborer sur le sens de ma présence et ce que je représentais et ne représentais pas pour eux, en plus de tout ce qu’ils ont déjà à affronter ? Pour dire les choses un peu trivialement : le jeu – en l’occurrence la production de connaissances sur leurs expériences de placement et leur prise en charge – en aurait-il valu la chandelle, à savoir leur ajouter une charge mentale et psychique dans un moment de grande fragilité ?

59Je n’ai pas, à ce jour, les réponses à ces interrogations éthiques. Il me semble toutefois important de placer en regard ce que le travail de terrain mené « malgré tout » a permis de mettre en lumière, et plus précisément, comment il m’a amené à mettre en question, dans la pratique, l’idéal du placement familial pour les jeunes enfants.

L’anthropologie à rebours de l’idéal d’une prise en charge individualisée avec une figure d’attachement exclusive

60Le travail anthropologique consiste à aller regarder le réel depuis des places qui se situent à l’interface (Jaffré & Guindo 2021) entre des mondes, par exemple, entre l’univers de l’enfance et des organisations institutionnelles, entre l’éducatif et le soin, etc. C’est dans l’épaisseur de ces lignes (Abbou, Hammou & Lachenal 2022), que l’anthropologie produit les connaissances qui lui sont propres, et qui font sa singularité. En anthrologie de l’enfance, il s’agit par ailleurs de changer d’échelle pour dire le monde « à hauteur d'enfants » (Zotian 2013).

61Qu’est-ce que l’occupation de cette place d’observation comparée des expériences de placement de jeunes enfants confiés à l’ASE dans trois modes d’accueil m’a permis de documenter quant à leur bien-être ? Qu’est-ce qui s’y jouait pour leurs expériences de vie et leur socialisation ?

Des ruptures précoces de placement

62L’importance que revêt, pour les professionnels de l’ASE, le fait de proposer aux jeunes enfants des figures d’attachement stables, ainsi que la montée en puissance du paradigme de l’individualisation des prises en charge dans le travail éducatif et social10, a pour effet que l’accueil familial est considéré, pour la tranche d’âge retenue, comme le mode de placement à privilégier.

63Cet idéal se décline dans sa version négative sous la forme d’une disqualification de l’accueil collectif pour les jeunes enfants. Comme l’explique une professionnelle de pouponnière en entretien « on part d’un postulat de base comme quoi, la collectivité, ce n’est pas adapté aux enfants de moins de trois ans. »

64Le travail de terrain réalisé, malgré ses importantes limites, a permis de repérer des effets négatifs sur les jeunes enfants des conséquences de cet idéal du placement familial, et ce, à deux niveaux principalement.

65D’abord, j’ai pu documenter de nombreux cas de ruptures précoces de placement pour des enfants considérés comme particulièrement « difficiles »11, et concomitamment la possibilité, pour les équipes de MECS, de prendre en charge collectivement les enfants lorsque leurs comportements sont fortement problématiques.

66Les données ethnographiques recueillies donnent à voir de fréquentes trajectoires de placement où, face aux comportements très difficiles des jeunes enfants qui leur sont confiés, dont une partie s’apparente à ceux mis en exergue par la littérature sur la carence de soins parentaux, les professionnelles « craquent » et demandent à ce que l’enfant leur soit retiré.

67Une assistante raconte ainsi le quotidien intenable avec un petit garçon arrivée chez elle à 16 mois :

« Un jour, il a cassé son lit ! Vous imaginez la force qu’il faut avoir ? ! Je rentre dans sa chambre et je trouve le lit cassé et Jordan caché dessous ! Je ne pouvais pas le laisser jouer dans la cour devant chez moi, parce qu’il fallait le surveiller en permanence. De toute façon, je ne sortais plus et ne recevais plus. Pour aller faire les courses, j’attendais que mes filles rentrent ! J’allais plus au parc, car il disparaissait dès j’avais le dos tourné ! C’était un enfant qui débordait tout le temps ! En même temps, cet enfant avait un côté tellement mignon parfois, tellement craquant ! Il avait vraiment deux côtés ! Il faisait des colères noires ! C’était épuisant de m’occuper de lui ! Et le coucher, c’était que des cris, des cris, des cris ! Mais des cris, comme un animal ! Jordan ne parlait pas quand il est arrivé chez moi, et ne parlait toujours pas lorsqu’il est reparti deux ans plus tard. Au bout d’un moment, je me sentais vraiment mal, épuisée et déprimée, j’ai appelé ma référente au téléphone, je lui ai dit que j’en pouvais plus et que j’allais démissionner, alors on m’a retiré la garde ». (assistante familiale, 05/04/2016, domicile).12

68A contrario, le travail de terrain réalisé a mis en exergue des pratiques de gestion collective des comportements qui épuisent en MECS où les éducateurs se relaient auprès des enfants lorsque ceux-ci « font des crises », comme dans l’exemple suivant.

Retour de la médiation animale, « temps calme » en intérieur. Colin se dispute avec un autre enfant à propos d’un jouet. Anaïs, l’éducatrice, lui dit de se calmer et lui demande d’aller avec elle faire l’activité dans sa chambre, Colin se met à pleurer en criant « je veux faire l’activité, je veux faire l’activité ! ». Anaïs l’emmène dans sa chambre. Colin pleure sans discontinuer pendant plus d’une demi-heure. Anaïs et Julien, l’autre éducateur présent ce jour-là, se relayent auprès de lui pour essayer de le calmer mais c’est difficile. Au bout de 5-10 min, ils sortent chacun à leur tour de la chambre et demandent à l’autre « Tu peux y aller là ? J’en peux plus ! ». (JT, juin 2016, MECS)

69Si l’organisation des MECS permet ces passages de relai, on observe également qu’ils se pratiquent de manière informelle, mais néanmoins centrale, dans certaines familles d’accueil.

70Les assistantes familiales s’appuient alors sur différentes catégories d’acteurs de leur parentèle : les conjoints, leurs propres enfants devenus adultes, leur mère, mais aussi, d’une manière différente, les enfants en bas âge qui composent, avec les enfants accueillis, les fratries des familles, pour être relayée auprès de l’enfant confié.

71On est donc loin, dans ces cas-là, du principe de la figure d’attachement exclusive proposée aux jeunes enfants. Conçu comme la meilleure solution de prise en charge pour les tout-petits, ce modèle, pour les enfants qui expriment leur mal-être de façon extravertie, montre ses limites pratiques. Il présente le risque d’aboutir à des primo-ruptures de placement dont l’impact néfaste sur les parcours de vie a par ailleurs été documenté (Barreyre & Fiacre 2009).

72Il semble donc éthiquement important de mettre en balance la nécessité de procurer à l’enfant une figure centrale d’attachement et celle d’empêcher les ruptures de placement au cours de la petite enfance, et par conséquent de remettre en partie en question la prise en charge collective des jeunes enfants comme une solution inadaptée.

Des formes d’enfermement en pouponnière

73Cet idéal de la famille d’accueil a également pour corollaire, sur un territoire en manque d’assistantes familiales et dans un contexte où peu d’entre elles acceptent d’accueillir des tout-petits, une prolongation problématique du séjour des jeunes enfants en pouponnière.

74Ce mode d’accueil d’« urgence » devient le lieu de vie des enfants pour plusieurs mois, voire plusieurs années. Ce temps qui s’allonge devient alors, en dépit du travail des professionnels pour y remédier, le creuset pour les enfants de formes d’enfermement.

75Certains d’entre eux, qui passent de bébé à jeunes enfants dans les murs de l’institution, font l’expérience d’une socialisation atypique, où le rapport avec le monde extérieur est séquencé par les sorties du jeudi matin, mise en place à l’initiative de certaines professionnelles.

76Intitulés « Découvre le monde qui t’entoure », ces temps en dehors de la structure consistent à se rendre au théâtre ou à la bibliothèque, aller jouer dans un parc ou mener des activités « de la vie quotidienne » qui n’ont, de fait, pour ces jeunes enfants, rien de familier. Ainsi, une des activités proposées aux enfants est de se rendre au marché pour ensuite rentrer à la pouponnière préparer une salade de fruits à partir des courses réalisées. Il s’agit alors de leur permettre de mener une tâche ordinaire, telle qu’elle pourrait avoir lieu dans le cadre familial.

77Ces sorties, dont l’organisation s’ajoute à la complexité du fonctionnement quotidien de la pouponnière, sont souvent annulées ou reportées en raison d’un manque de personnel.

78Par ailleurs, il est impossible pour les équipes de permettre aux jeunes enfants en âge de rentrer en toute petite section ou en petite section de maternelle car elles ne sont pas en mesure, en termes d’organisation, de faire les allers-retours à l’école. Ceux-ci ne sont donc pas scolarisés tant qu’ils restent pris en charge dans la structure.

79Cette vie essentiellement institutionnelle dont les enfants font l’expérience ont des effets inattendus. Ainsi, les équipes expliquent que ces jeunes enfants ont peur lorsqu’ils entendent des voix masculines car les hommes sont la plupart du temps absents de leur environnement. La pouponnière enquêtée ne comptait en effet qu’un seul professionnel au moment de l’étude.

80Ces séjours qui se prolongent produisent également un mal-être important chez certains jeunes enfants. Il existe en effet une expression émique (Olivier de Sardan 2008) au sein des équipes consistant à dire qu’un enfant « sature de la pouponnière ». Elle renvoie à un ensemble de comportements que les jeunes enfants se mettent à développer et qui sont, pour les professionnels, des signes d’alerte.

81Voici ce qu’une auxiliaire de puériculture dit de l’état d’un petit garçon âgée de deux ans et demi, pris en charge à la pouponnière depuis un an et demi et pour lequel il y a un consensus à dire qu’il ne va pas bien, entre autres, en raison de son trop long séjour dans l’institution.

« Le soir, c’est vraiment super dur, Gabriel fait tout pour attirer l’attention dans la provocation ! Il montre toutes les conneries à faire aux autres enfants, en me regardant du coin de l’œil. On a des stores qui ont été installés, il y a des petits câbles transparents pour maintenir, les enfants n’ont pas le droit d’y toucher. Donc, dès qu’il voit que je ne suis pas dispo pour lui, il va toucher le truc, en me regardant du coin de l’œil. Il montre aux autres enfants comment se mettre le plus haut possible sur le fauteuil, en sachant que c’est super dangereux. […] Il va taper sur la tête des bébés, ou alors, il va les pousser, il nous interpelle, en fait, c’est sa façon de nous interpeler. […] Au moment où on revient dans la chambre et où je lui dis : maintenant, je vais m’occuper des autres copains, c’est là où, généralement, ça ne passe pas, où il a du mal à laisser la place. Il commence à pleurer, à se jeter par terre, à se rouler par terre. […] Il est en colère, j’ai beau lui expliquer […] Il a un truc, c’est qu’il a des phases de surexcitation. Et ça, c’est impressionnant à voir parce qu’il n’est clairement pas bien. C’est plus que de l‘exagération, quoi ! Il court en hurlant de rire, c’est des fous rires incessants. Ou alors, il peut avoir des grands moments de tristesse, où il se met dans un transat avec son grand doudou, et puis il est complètement dans ses pensées. Il pleure pas, ni rien, hein, il demande pas qu’on soit là, ça fait un peu de la peine. »

82Ici, on voit comment psychologie et anthropologie peuvent proposer des grilles d’analyse qui se relaient (Gottlieb 2018) pour penser les difficultés qu’un séjour prolongé à la pouponnière engendre chez les jeunes enfants, sans toutefois aller dans le même sens.

83Si les équipes s’accordent sur le fait que de trop longs séjours en pouponnière ne sont pas bénéfiques aux jeunes enfants, cela a principalement pour effet de provoquer chez elles des formes de souffrance au travail qui s’enracinent dans le sentiment de ne pouvoir prendre soin des enfants qui leur sont confiés « comme il faudrait », ou dit autrement à la hauteur de leurs besoins. Ce constat ne produit pas une remise en cause de l’accueil familial comme mode de placement idéal, quand bien même ce principe génère des engorgements des files actives, aux conséquences également douloureuses. Plus encore, on peut dire que le cas des enfants qui « saturent » de la pouponnière renforcent chez les professionnels la conviction que la collectivité n’est pas adaptée pour les tout-petits.

84Les troubles décrits dessinent une symptomatologie en effet majeure. Mais que se passe-t-il « à bas bruit » en termes d’expériences sociales pour ces enfants ?

85D’un point de vue anthropologique, il me semble que la focale sur le besoin d’un attachement stable à une personne qui domine les horizons professionnels de l’ASE relègue de façon problématique la question du besoin de socialisation des tout-petits. Il y a là un enjeu éthique aujourd’hui largement invisibilisé dans la prise en charge des enfants confiés.

86Ces personnes mineures, si elles ont le droit d’être protégées, sont aussi des usagers d’institutions publiques. À ce titre, elles ont également, me semble-il, le droit, alors qu’elles ne peuvent porter de plaidoyer pour elles-mêmes comme c’est le cas d’autres catégories d’« usagers » (Moser, Weil-Dubuc 2025), à ce que l’on rende compte des prises en charge dont elles sont l’objet et des conceptions qui les accompagnent. Pour mener un tel travail, l’anthropologie de l’enfance apparaît comme un outil précieux.

87À la clôture de cet article me vient une dernière question : à quel point ethnographier les interactions entre professionnels de l’ASE et jeunes enfants m’aurait-il permis de documenter de potentiels angles morts de l’étude, ou a minima de mieux cerner les éléments que je viens de décrire ? L’accès directe aux manières verbales et non-verbales de s’exprimer des enfants en situation aurait-il eu une réelle plus-value heuristique ? Je fais l’hypothèse que oui. Il me semble par exemple que le refus qui a été opposé à ma demande d’observer la vie quotidienne des enfants en pouponnière a rendu impossible une connaissance fine des conséquences des formes d’enfermement expérimentés par certains enfants sur leur socialisation à court et moyen terme.

Conclusion

88Psychologie et anthropologie entretiennent depuis toujours des rapports compétitifs et parfois conflictuels13. Au-delà de la stricte question des connaissances parfois antagonistes qu’elles produisent, ces différends se déclinent aussi sur un versant éthique. De la question du « vrai », ces tensions disciplinaires se déplacent alors vers la question du « bien » : quelles sont les conditions de bien-être des enfants ? Que convient-il de faire pour eux ? Comment doit-on se comporter avec eux ? Ou pour le dire par la négative « comment ne pas [leur] nuire ? » (Jaffré & Kane 2022 ; Morrow 2007).

89L’acuité de ces questions, redoublée encore par les rapports de domination qui structurent les relations entre enfants et adultes, apparaît particulièrement forte.

90Dès lors que psychologie et anthropologie sont en désaccord sur la bonne manière de se comporter avec les enfants, et de ce qu’il est désirable de faire pour eux et avec eux, comment se positionner ? Doit-on (et peut-on seulement ?) prendre de chaque approche pour construire, en pratique, une posture qui nous paraisse éthiquement acceptable ? L’enjeu des connaissances produites n’est pas ici évacué. En effet, les façons divergentes de dire le réel que proposent la psychologie et l’anthropologie, et donc aussi de rendre compte de ce qui produit de la souffrance et du mal-être chez les enfants, entrent ici en jeu. Qui croire ? Et qui croire pour agir de quelle manière ?

91J’ai cherché dans cet article à déplier, dans le cas d’une recherche menée auprès d’enfants de 2 à 4 ans confiés à l’ASE, comment de telles interrogations peuvent se poser sur le terrain dans le dialogue entre une anthropologue et des professionnels de l’enfance formés à la psychologie, ou imprégnés de différentes approches psychologiques. À travers cet article, c’est aussi la façon dont des ensembles théoriques et des paradigmes disciplinaires divergents peuvent s’articuler que j’ai souhaité appréhender.

92Il me semble cependant important de souligner que si psychologie et anthropologie de l’enfance peuvent se retrouver en désaccord quant à la manière d’agir avec les enfants ou de prendre soin d’eux, elles ont en partage une forme d’attention pour le minuscule qui constitue, pour ces acteurs sociaux sans parole que sont les très jeunes enfants et les bébés, une forme de reconnaissance en soi (Jaffré & Kane 2022). Les deux disciplines mettent en œuvre, pour reprendre l’expression de Vinciane Despret, des « dispositifs d’attention » (Despret 2023) historiquement situés, dont la psychologie est pionnière, et qui ont joué un rôle majeur dans la prise en charge des difficultés des plus petits.

Bibliographie

Notes

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