1El objetivo de este texto es reflexionar en torno a la enseñanza y el aprendizaje sobre la niñez o las infancias desde la Etnohistoria. En particular, busco ofrecer algunas herramientas que considero útiles para la docencia centrada en el análisis de estas etapas de la vida partiendo de la disciplina antropológica etnohistórica, así como identificar retos significativos en este ejercicio profesional. Es importante subrayar también que la práctica docente conlleva a procesos de aprendizaje mutuo.

2¿Qué implica analizar la infancia o la niñez desde perspectivas etnohistóricas? ¿Cuáles son los contenidos centrales por aprender? ¿Qué herramientas pueden ser útiles para la enseñanza de la etnohistoria de la niñez? ¿A qué retos nos enfrentamos? Enseguida busco responder a estas interrogantes centrándome en una reflexión retrospectiva que parte de la experiencia que tuve de enero de 2008 a diciembre de 2015 como docente del Proyecto de Investigación Formativa (PIF): “Niños y adolescentes: su mundo y su realidad”, adscrito a la licenciatura en Etnohistoria de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). Esta experiencia se compartió con la doctora Paloma Escalante, a quien agradezco haberme invitado a formar parte del equipo docente de dicha asignatura1.

3Es relevante mencionar que los PIF son asignaturas que se cursan durante cuatro semestres, específicamente los últimos dos años de la licenciatura y buscan ser un espacio formativo en cuanto a la práctica de la investigación y la aplicación de los postulados teóricos aprendidos a lo largo de la carrera. Considero que esta experiencia es significativa porque, si bien en otras instituciones ya se abordaban los estudios sobre infancia desde la antropología o desde la historia, dicho PIF era único por su carácter etnohistórico.2 Adicionalmente, las reflexiones vertidas en este texto se nutren de mis investigaciones sobre la infancia de origen africano esclavizada en el periodo virreinal y la niñez en pueblos afromexicanos y mixtecos de la actualidad. Ello muestra, como dije anteriormente, que los procesos de enseñanza también implican aprendizajes profundos pues considero que dicha experiencia docente ha sido fundamental para mi desarrollo profesional.

Etnohistoria de las infancias y las niñeces

4La etnohistoria es una disciplina antropológica interdisciplinaria, ubicada tanto en términos teóricos como metodológicos, en el centro de la antropología y la historia. Busca aportar explicaciones diacrónicas de procesos y fenómenos sociales y culturales que permitan mostrar la complejidad sincrónica de éstos, sus orígenes y desarrollos a través del tiempo (Masferrer 2024). En este sentido, una aproximación etnohistórica de la niñez implica considerar a este periodo de la vida desde perspectivas antropológicas e históricas, pudiendo recurrir también a otras disciplinas. En particular, acudirá tanto a la antropología de la niñez como a la historia de la infancia, pero no se limitará a ello. Además, la infancia y la niñez son referidas en plural para hacer explícita la diversidad de experiencias y definiciones que deben considerarse en todo momento3.

5Para lograr una comprensión cabal de las infancias, es necesario analizar el contexto social, cultural e histórico en el que se desarrollan, así como las dimensiones geográficas, políticas y económicas del mismo, pues de todo ello dependerán elementos fundamentales de su vida cotidiana. Al mismo tiempo, es fundamental considerar la incidencia de las infancias en aquellos contextos, los cuales definitivamente serían impensables sin su presencia y activa participación; lo mismo podemos decir de las relaciones intergeneracionales.

6Uno de los elementos del que fue importante partir, fue la consideración de que la edad es un principio universal de organización social a pesar de que la división del ciclo vital y el contenido cultural de cada fase no lo son (Feixa 1996). Es decir, teníamos muy claro que las etapas de la vida son construcciones sociales, culturales e históricas que, por lo tanto, se transforman a lo largo del tiempo y responden a contextos e incluso situaciones particulares (Feixa 1996; Keith 1980; Mintz 2008). Así, de ningún modo se partía de una división cronológica de las edades, sino que es importante insistir en la diversidad de formas de delimitar, definir, nombrar, comprender y vivir la niñez.

7Cada sociedad determina cómo dividir el ciclo vital, cómo nombrar la(s) primera(s) etapa(s) de la vida, cuáles son los elementos que les caracterizan, así como los motivos y ritos de paso con que las personas transitan hacia otros periodos de la vida. Los límites entre una etapa y otra, por tanto, necesariamente son flexibles, porosos y dependen de diversos elementos. En diversos artículos he insistido en la importancia de estos aspectos, tanto en contextos contemporáneos, como a lo largo del tiempo, es decir, de manera diacrónica (Masferrer 2014 y 2016). Por tanto, un aspecto fundamental que debe analizarse es el concepto de niñez en el contexto de la pesquisa.

8A pesar de la diversidad que pudiera haber en diferentes contextos en cuanto a la noción o la vida cotidiana de la niñez, considerábamos fundamental el papel de las personas durante los primeros periodos de la vida. Así, podemos decir que niñas y niños han formado parte de las sociedades siempre y han participado de manera activa en sus dinámicas sociales, si bien ello muchas veces no se había considerado relevante en el campo de la antropología o la historia. Evidentemente el motivo para ello, como muy bien ha explicado Andrea Szulc (2006) ha sido el adultocentrismo.

9En este sentido, uno de los retos a que nos enfrentamos en su momento, y todavía hoy, es a la mirada adultocéntrica que prevalece en la Antropología, la Historia y otras Ciencias Sociales, a pesar de que cada vez existen más trabajos centrados en las infancias o que les incluyen significativamente. Una de las consecuencias de ello era el desdén mostrado hacia las pesquisas que se centraran en la infancia. A veces se insistía en la dificultad de lograr los objetivos, por ejemplo, aduciendo la inexistencia de fuentes históricas que sirvieran de base para las mismas o señalando que los niños son “ignorantes” de sus culturas y que “sólo repiten lo que dicen o hacen los adultos”. Algunas personas también creen que en otros periodos históricos o culturas no existían los niños, argumento tan insólito que aún recuerdo cuando en un congreso internacional celebrado en 2009 un especialista descalificó mi ponencia sobre niñas y niños esclavizados en la capital novohispana precisamente con esta idea. ¿En serio alguien puede imaginarse una sociedad como la novohispana sin niñas y niños?

10Otra consecuencia de subestimar la importancia de las infancias es la escasez de investigaciones al respecto. No obstante, muy pronto nos dimos cuenta de que fácilmente se podían llenar los programas de estudio de varios semestres con textos que se refirieran a la niñez, la adolescencia (o la juventud)4, tanto por parte de la historia como de la antropología. Lograr un puente que nos condujera hacia miradas etnohistóricas fue mucho más complejo y considero que poco a poco se sigue construyendo ese camino.

11Las infancias muchas veces han sido olvidadas de los estudios de las Ciencias Sociales. Con ello, se ha perdido de vista un sector muy importante, no sólo porque su estudio tiene un valor por sí mismo, sino porque no es posible tener un conocimiento cabal de los fenómenos históricos y sociales sin considerar a las niñas y niños. Afortunadamente, cada vez más se ha dado el justo valor a estos sectores y se ha logrado una creciente producción histórica, antropológica y etnohistórica que incluya a las infancias.

Rutas para la enseñanza de la historia y la antropología de la niñez

12A lo largo de los semestres, el proceso de enseñanza-aprendizaje se nutría de numerosas estrategias fundamentadas en las teorías constructivista y activa de la educación, con el propósito explícito de que el aprendizaje fuera significativo y situado (Díaz-Barriga 2006). Por tanto, en todo momento se fomentaba la participación de las personas estudiantes, así como el intercambio y diálogo de los conocimientos. Se buscaba desarrollar en el alumnado las habilidades de comprensión, análisis y aplicación de conceptos y teorías a fenómenos históricos y socioculturales. De manera paralela, se realizaban diversas actividades encaminadas a conocer y desarrollar los aspectos básicos del diseño de una investigación.

13Para lograr lo anterior, se fomentaba la discusión de las lecturas en mesa redonda o por equipos, la elaboración individual o colectiva de cuadros sinópticos, mapas conceptuales o mentales y la realización de debates, además de la exposición del equipo docente o de las y los estudiantes. Otra estrategia fundamental era el análisis de casos en el aula, los ejercicios etnográficos en espacios diversos y las prácticas de campo, así como el análisis de fuentes históricas de diversos periodos, lo que incluía periódicos, revistas, fotografías, dibujos, programas de radio, documentales, películas, prácticas de archivo y de hemeroteca. Con lo anterior, se esperaba que la formación metodológica incluyera tanto habilidades de investigación histórica, como métodos y técnicas etnográficas. La elaboración individual de resúmenes, reseñas de lecturas, ensayos o trabajos finales, no solo se evaluaban o coevaluaban, sino que también se fomentaba la posibilidad de realizar las correcciones pertinentes para subrayar el carácter procesual de la evaluación.

14Dado que los PIF están diseñados para tener una duración de cuatro semestres, los contenidos se organizaban de tal manera que hubiera un equilibro entre las lecturas antropológicas e históricas al respecto. Primero, iniciábamos con una reflexión sobre la antropología de las edades y posteriormente nos centrábamos en la historia de la infancia y la juventud, tanto en términos generales como en la historia de nuestro país. Por ejemplo, leíamos varios compendios de historia al respecto y, posteriormente, analizábamos la infancia en el México prehispánico, en Nueva España, durante el siglo XIX y XX (Ariés 1987; DeMause 1982; Pollock 1990; Bajo & Beltrán 1998; Delgado 2000; Levi & Shmitt 1996; Lavrin 1994; Alcubierre 1996; del Castillo 2006; Rodríguez & Manarelli 2007; Salazar & Sánchez 2008; Díaz Barriga 2009; Gonzalbo 2009; Masferrer 2009 entre otros).

15En un segundo momento, se analizaba la niñez y la adolescencia desde teorías antropológicas, psicológicas y sociológicas, no solo para asegurar un carácter interdisciplinario sino también para comprender mejor algunos de los postulados antropológicos al respecto. En cuanto a las aproximaciones antropológicas, resultaba fundamental la lectura del célebre libro Adolescencia, sexo y cultura en Samoa de Margaret Mead (1975), la obra que coordinó con Martha Wolfenstein (1964), Childhood in contemporary cultures, así como textos de otros antropólogos clásicos como Bronislaw Malinowski (1960, 1982), Ralph Linton (1992), Ruth Benedict (1971), Melville Herskovits (1992), Arnold van Gennep (1960), George Spindler (2006), entre otros. Como mencioné anteriormente, se incorporaban también lecturas desde la psicología o la sociología relacionadas con estos periodos de la vida, los cuales se buscaban analizar de manera crítica desde perspectivas antropológicas, así como situándolas en el contexto histórico del cual surgieron (Hall 1904; Vygotski 2006; Piaget 2002; Shibutani 1971; Durkheim 1990; Berger & Luckman 1997; Qvortrup 1993; James & Prout 1997; Rodríguez 2007).

16En cuanto a los trabajos antropológicos más recientes, se incluían los trabajos de Andrea Szulc (2006 y 2011) y la obra compilada por Isabel Jociles, Adela Franzé y David Poveda (2011), que en ese momento eran una verdadera novedad. Para el caso mexicano se revisaban los estudios de Rossana Podestá (2004 y 2007), Lourdes de León Pasquel (2005 y 2010) y Valentina Glockner (2007 y 2008), entre otras, que eran las principales especialistas dedicadas a la antropología de la niñez en México cuando se impartía el PIF hace unos quince años. Conforme avanzábamos, se actualizaba el programa con lecturas recién publicadas tanto de índole antropológica como histórica sobre niñez y adolescencia para favorecer el conocimiento del estado de la cuestión, principalmente en México, pero también recurríamos a textos de otros países (Strocka 2008; Sosenski 2010; Quecha 2011; Pérez Ruiz 2011; Urteaga 2011; Bertely, Saraví & Abrantes 2013; Masferrer 2011; 2013 y 2014; Salazar & Sánchez 2013; Sosenski & Jackson 2012; Szulc 2015). Vale la pena mencionar que, si se impartiera el PIF en la actualidad, sería necesario incluir textos de especialistas que se han dedicado profusamente a la materia desde entonces nutriendo notablemente el campo (Quecha 2015 y 2016; Razy 2019; Suremain 2019; Alvarado, Razy & Pérez 2018; Reyes 2022; Masferrer 2016 y 2024; Alcubierre & Sosenski 2024)5.

17Otro elemento sobre el cual se reflexionaba eran los aspectos metodológicos y éticos del trabajo con infancias y adolescencias.6 En particular, se prestaba atención a la etnografía y se insistía en la importancia de incluir a personas de todas las edades en el trabajo etnográfico. Asimismo, se profundizaba en la realización de entrevistas con niñas, niños y adolescentes, enfatizando algunos elementos a considerar tanto en términos éticos como aquellos relacionados con la posición diferenciada que ocupan las personas adultas frente a las infancias. La utilización de otras estrategias relacionadas con la producción y el análisis de dibujos, pinturas, fotografías, juegos, representaciones teatrales o talleres de radio también se incluían como parte de la formación, con miras a contribuir al desarrollo de investigaciones propias de las personas estudiantes. Es muy importante subrayar que durante la formación de las personas estudiantes se les insistía en nunca imponer dichas actividades, sino, primero que nada, verificar si estas eran congruentes y pertinentes al contexto donde se realizara trabajo de campo. Asimismo, se insistía en la necesidad de contar con la autorización de las familias y/o las instituciones, así como de las propias niñas, niños y adolescentes. Por lo anterior, ellas y ellos mismos podían decidir si deseaban o no participar, o si en algún momento preferían retirarse de las mismas. En cuanto al análisis y la crítica de fuentes históricas, no solo se consideraban los documentos de otros periodos que pudieran encontrarse en archivos o hemerotecas, sino que también las producciones contemporáneas se buscaban analizar con el mismo rigor. Ello podía incluir notas periodísticas, revistas, textos o imágenes sobre la infancia o que los propios niños, niñas o adolescentes produjeran.

18Así, tanto en términos de la formación como en cuanto a la práctica de la investigación, se buscaba que las personas estudiantes pusieran en práctica la interdisciplinariedad de la etnohistoria. Enseguida expondré dos estrategias que considero centrales para ello; se trata del análisis y la crítica de fuentes históricas de diversos periodos y las prácticas de campo con niñas, niños y adolescentes.

19A lo largo de los semestres, se realizaron múltiples ejercicios de análisis y crítica de fuentes históricas, tanto dentro del aula como fuera de ella. Por ejemplo, para el tema de niñez prehispánica se conocieron algunos códices al respecto y para analizar la infancia en Nueva España, se mostraron pinturas, documentos manuscritos o impresos de la época, que previamente había seleccionado y en algunos casos transcrito para trabajar en el salón. Asimismo, se realizaron visitas a la Hemeroteca de la ENAH y a la Hemeroteca Nacional de la UNAM para el análisis de fuentes de los siglos XIX y XX.

20Como ejemplo, detallaré la sesión dedicada al tema de la antropología de las edades. Con base en la lectura de Carles Feixa (1996) referida anteriormente, se buscaba comprender la importancia de la edad y su papel en diversos contextos desde una perspectiva antropológica. Para lograr lo anterior, se analizaba la manera en la que un manual de Psicología del Desarrollo marcaba las etapas de la vida. La finalidad no solo era que conocieran la división actual del ciclo vital, sino que lo analizaran críticamente insistiendo en la heterogeneidad de maneras de delimitar, definir y comprender las etapas de la vida. Para lograr dichos objetivos, se recurría al análisis de notas periodísticas en las que la edad se manejaba de diferentes maneras dependiendo del contexto y lo que se buscara comunicar. Se incluían, por ejemplo, notas de periódico relacionadas con la educación, la migración, la delincuencia, los derechos que se obtienen con la mayoría de edad, el desamparo o la guerra, las cuales no solo eran analizadas en cuanto al texto sino también en cuanto a las imágenes que incluyeran. Además de lo anterior, se buscaban ejemplos que las/los propias/os estudiantes tuvieran sobre su cotidianeidad o sobre lo que conocieran.

21Como puede verse, esta actividad que se realizaba dentro del aula implicaba el análisis de casos y la crítica de fuentes hemerográficas y bibliográficas contemporáneas. Asimismo, la aplicación de conceptos derivados de la lectura de un texto antropológico, promoviendo la reflexión crítica sobre el papel de la división etaria y su diversidad de acuerdo con diferentes contextos históricos, sociales y culturales. Otro ejemplo de cómo lograr el análisis de casos contemporáneos y la aplicación de conceptos antropológicos a materiales concretos era mediante el uso del libro de Rodríguez & Murillo (2001) que incluye dibujos de niñas y niños mexicanos de 6 y 7 años, así como transcripciones de entrevistas sobre temas diversos. De esta manera, las y los estudiantes se familiarizaban tanto con la realización de entrevistas como con el análisis de dibujos infantiles.

22Por otro lado, diversos videos, documentales y películas también se analizaban en tanto fuentes históricas, por ejemplo, para analizar la niñez y la adolescencia a principios o mediados del siglo XX. Asimismo, el documental “Volar como pájaros: las fiestas del tambor y del elote entre los huicholes” (INAH 2004), de Marina Anguiano y Octavio Hernández, servía como un magnífico puente con las perspectivas antropológicas. Este material audiovisual era sumamente útil para visualizar el papel de las infancias entre los huicholes, a partir de las fiestas referidas, con lo cual se detonaban reflexiones sobre la niñez y la diversidad cultural. Además, se podía identificar la presencia tanto de escuelas públicas como de instituciones religiosas dedicadas a la educación de las infancias, lo que permitía acercarnos a una temática diferente pero paralela y relevante. En términos metodológicos, también abría el camino a la etnografía y a las lecturas antropológicas.

23La etnografía con las infancias se puso en práctica en diversas ocasiones mediante prácticas de campo en espacios públicos como parques, plazas o el transporte público, así como en una institución dedicada al cuidado de niñas, niños y adolescentes (2010-2012). En 2015 también les ofrecí la posibilidad de realizar dichas prácticas en diversas localidades de la Costa de Oaxaca y además del trabajo etnográfico, se realizaron entrevistas formales e informales, actividades de dibujo y pintura. También se brindaba la oportunidad a las y los estudiantes de elegir libremente el espacio donde deseaban realizar sus prácticas de campo, dependiendo del tema específico de la investigación que les interesara desarrollar.

24Dichas prácticas también tuvieron ciertas limitaciones, derivadas de los espacios y contextos en los cuales se desarrollaron, aunque considero que fueron muchas más las ventajas y posibilidades de aprendizaje. Así, las que se realizaban en una institución, por ejemplo, debían circunscribirse a sus tiempos y normas. La práctica de campo en la Costa de Oaxaca tuvo una restricción económica puesto que el recurso que la ENAH consideraba para ello no era suficiente. A pesar de ello, fue muy importante y positivo que se abriera la puerta a las y los estudiantes del PIF en cada uno de estos espacios.

25Así, las y los estudiantes se familiarizaban paulatinamente con el método etnográfico y las estrategias para el trabajo antropológico con infancias. Iniciábamos con la práctica de la observación y el registro en diario de campo, posteriormente, seguíamos con la observación participante y, posteriormente, continuábamos con el desarrollo de entrevistas en las cuales podían participar varias/os estudiantes juntas/os, siempre con la posibilidad de contar con mi apoyo en caso necesario. En un tercer momento, con el dominio suficiente de lo anterior, se podía continuar hacia la implementación de otras estrategias más participativas.

Conclusión

26La etnohistoria abre posibilidades amplias con respecto a la enseñanza y el aprendizaje sobre las infancias pues es una disciplina antropológica que recurre a la historia para favorecer una formación interdisciplinaria encaminada a comprensiones cabales de fenómenos y procesos complejos tanto en un contexto determinado como a través del tiempo. En términos teóricos y metodológicos se buscaba partir de la antropología de la niñez y la historia de la infancia, por lo que se incluían textos de ambos campos y se desarrollaban numerosos ejercicios que implicaban una participación activa de las y los estudiantes para comprender los conceptos principales y aplicarlos a casos concretos, tanto dentro como fuera del aula. Enfaticé la importancia del análisis y la crítica de fuentes históricas de diversos periodos, así como en el desarrollo de prácticas de campo con niñas, niños y adolescentes.

27En cuanto a los principales retos, uno de ellos era lograr que aquellas/os estudiantes que se inclinaban más hacia lo antropológico o lo histórico, se apasionaran también por la mirada etnohistórica. Es decir, era común que quienes provenían de carreras como etnología o antropología social no mostraran interés en las lecturas históricas lo que podía desmotivarles cuando las sesiones se centraban en ello. Algo semejante ocurría en el caso de estudiantes más interesados por los histórico durante las prácticas de campo que implicaban trabajar con niños y adolescentes.

28Considero que ello se relaciona también con otro de los retos a que nos enfrentábamos: la escasez de trabajos etnohistóricos sobre infancia. La reflexión retrospectiva sobre esta experiencia docente me ha hecho darme cuenta de que ese camino estaba construyéndose en ese momento, aunque entonces pareciera incierto. Hoy puedo decir que gracias a esta experiencia de enseñanza aprendí muchísimo y que a lo largo de esos años y de los siguientes, he descubierto cada vez más trabajos antropológicos e históricos sobre las infancias. También he podido aportar a dicho campo mediante pesquisas sobre la niñez de origen africano en el periodo virreinal y con investigaciones antropológicas con niñas y niños mixtecos y afromexicanos de la actualidad (Masferrer, 2009, 2013, 2014, 2016, 2024). Estas pesquisas también son producto de la experiencia docente que he relatado aquí pues me permitió revisar detalladamente tanto el campo de la historia de la infancia como de la antropología de la niñez. El camino de la Etnohistoria de las infancias, no obstante, aun requiere muchos más adoquines; ojalá que este breve texto sea una contribución para lograrlo.

Bibliographie

Notes

Pour citer cet article