Julie Delalande

Le concept d’enfant acteur est-il déjà périmé ? Réflexions sur des ouvertures possibles pour un concept toujours à questionner

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Introduction

1Cet article est une réaction à l’article intitulé Unmasking children’s agency, publié par David F. Lancy, dans cette même revue (AnthropoChildren 2, 2012). L’anthropologue y dénonce plusieurs problèmes autour du concept de child agency qui rejoignent les questions que l’on peut se poser dans les pays francophones autour du concept d’enfant acteur. Il déplore que le concept masque un plaidoyer en faveur de l’enfant qui ne relève pas d’une démarche scientifique, même si les chercheurs qui utilisent le concept pour porter leur cause se déclarent scientifiques. Le concept est une construction qui découle d’un contexte culturel et historique particulier et qui correspond surtout à une conception de l’enfant portée par une petite bourgeoisie intellectuelle. Partant de cette analyse, et la partageant, ce texte pose deux questions principales. Premièrement, doit-on restreindre notre représentation de l’enfant acteur à celle qui découle de notre contexte historique et culturel ou bien a-t-elle un sens dans d’autres sociétés ? Deuxièmement, le concept est-il bon à jeter à la poubelle parce qu’il ne reflète pas l’hétérogénéité des représentations de l’enfance ou bien faut-il continuer à le travailler puisqu’il correspond à un idéal de l’enfant qui, de fait, est en place et contamine l’ensemble de la planète par l’hégémonie des pays du Nord ? Cet article prend donc David F. Lancy à la lettre quand il nous invite, non pas à enterrer le concept, mais à le saisir à bras le corps à l’aide de toutes les armes empiriques disponibles dans notre arsenal.

L’enfant acteur et son agency : de l’idéal social au concept scientifique et retour

2Comme l’écrit très clairement Lancy, il y a une dérive dans l’utilisation du concept de child agency par des chercheurs peu scrupuleux qui s’en servent pour faire leur plaidoyer pour un enfant libéré de l’autoritarisme, voire de l’autorité de l’adulte. Ils adhèrent ainsi à un modèle social d’enfant promu dans les classes sociales favorisées et intellectuelles de l’élite urbaine au sein desquelles les échanges entre adultes et enfants doivent être le moins possibles fondées sur des relations hiérarchiques d’autorité.

3Mais comment définir le concept d’enfant acteur ? Loin d’être chose acquise, définir ce concept est le travail de tout chercheur qui participe ainsi à la réflexion collective. Par ailleurs, cherche-t-on à décrire une réalité sociale que l’on rencontre ou celle que l’on souhaite ? Le scientifique, qui devrait s’inscrire dans la première démarche, est en fait souvent un peu dans les deux, puisqu’en tant que citoyen, il a sa propre opinion. Or, s’il devient spécialiste des questions d’enfance, c’est en général parce qu’il « défend » l’enfance et valorise les enfants et leurs compétences sociales et culturelles. Pour autant, une recherche d’objectivité doit le conduire à tenir un propos mesuré et distancié, quels que soient ses avis et engagements personnels.

4Un enfant est acteur quand un adulte (citoyen ou/et chercheur) reconnaît sa capacité d’agir, l’autorise à exercer sa puissance d’agir sur son environnement. C’est un individu susceptible d’apporter sa part au jeu social, susceptible d’être à l’initiative d’actes et de pensées qui participent à construire notre société et qui font l’objet de considérations par les adultes égales à celles qu’ils donnent à leurs initiatives d’adultes. Dans ses interactions avec les adultes, il réagit à ce qu’on lui propose et impose (Sirota 2005) ; dans ses interactions avec ses pairs, il participe à faire vivre une « culture enfantine ». Je définis celle-ci comme l’ensemble des connaissances et des comportements, des techniques et des représentations qui caractérise un groupe d’enfants particulier, et qui participe à les construire comme êtres de culture (Arleo & Delalande 2010). Ces deux concepts sortent donc les enfants d’une représentation en terme d’êtres en devenir et leur reconnaît une capacité d’agir sur le monde. Mais les enfants gardent cette capacité même si elle n’est pas acceptée et reconnue par les adultes. Dans ce cas, ils sont acteurs dans l’ombre et non acteurs partenaires des adultes.

5La « puissance d’agir » est précisément l’expression utilisée en français pour traduire agency, également traduit par « agencéité » ou « agentivité ». La notion d’agency a été introduite à la fin des années 1970 par plusieurs auteurs, notamment Giddens, Sahlins et Bourdieu. Le terme exprime l’idée d’empowerment et, appliqué à l’enfant, lui donne un nouveau pouvoir dont il a la liberté de se servir. Il a été développé par les chercheurs travaillant sur le genre et les femmes parmi lesquels on retiendra Judith Butler (2006). Comme d’autres théories autour de l’enfance empruntées aux études féministes, les théories qui mettent en valeur l’agency de l’enfant sont une réaction à une situation historique qui pose les enfants et les femmes comme des acteurs faibles ou dominés.

6La notion d’acteur (en sociologie) ou de sujet (en psychanalyse) est associée, dans nos cultures occidentales, à une représentation de la personne comme individu qui doit exercer son autonomie pour être valorisé. L’enfant de nos sociétés contemporaines est pleinement inscrit dans un modèle de société démocratique et individualiste, dans laquelle la valeur première est l’individu et qui nous fait une obligation d’être libre (Dumont 1976) et d’être soi. Comme l’écrit Norbert Élias, les individus « ont le choix entre un plus grand nombre de possibilités. Ils peuvent bien plus librement décider de leur sort. Mais aussi doivent-ils décider de leur sort. Non seulement ils peuvent devenir plus autonomes, mais ils le doivent.  cet égard, ils n’ont pas le choix » (Elias 1991 : 169). En sociologie de l’enfance, la notion d’acteur indique le fait de ne pas voir l’enfant seulement comme un futur adulte, un être à éduquer et sur lequel l’adulte agit, mais aussi comme un être au présent qui se socialise au sein des multiples interactions auxquelles il participe. Ce champ de la sociologie veut se distinguer d’une sociologie de l’éducation, de l’école et de la famille, dans lesquelles les enfants sont étudiées à partir des institutions en charge de leur éducation (Delalande 2008).

7Ces deux concepts, enfant acteur et culture enfantine, permettent en tous cas de travailler l’éternelle question de l’altérité de l’enfant par rapport à l’adulte. Mais cela suppose que chaque chercheur se pose lui-même la question de l’intérêt heuristique de ces concepts par rapport à ce qu’il trouve sur le terrain dans ses enquêtes, et non de les poser comme un acquis à partir duquel il va enquêter, car alors ces concepts conduisent son regard et modèlent ses données. Si ces questions de méthode semblent évidentes, sans doute est-il nécessaire de les rappeler régulièrement, ne serait-ce que pour les jeunes chercheurs qui nous lisent.

Un enfant acteur dans les pays du Sud ?

8Y a-t-il différentes manières d’être enfant acteur ? Lancy y voit deux dimensions dans l’acceptation qu’en font les auteurs qui utilisent ce terme : freedom and efficacy des enfants. Il précise alors que ces deux dimensions sont accordées en proportion inverse aux enfants des pays du Nord et du Sud. Dans les premiers, domine l’efficacy des enfants, c’est-à-dire leur efficacité ou opérationnalité à être écoutés dans leurs besoins et leurs souhaits. Leur position sociale et leur pouvoir sont élevés. Au contraire, dans les pays du Sud, peu d’efficacy est accordée aux enfants, mais beaucoup de liberté, en particulier d’autonomie physique. Les enfants doivent devenir utiles à leur groupe social, on leur donne des responsabilités mais on ne discute pas de leurs droits. À la lecture de cette analyse de Lancy, ma question est la suivante : si le concept d’enfant acteur n’est pas employé dans ces sociétés par les populations elles-mêmes, l’anthropologue doit-il pour autant l’abandonner quand il aborde la place qu’elles accordent aux enfants et la représentation qu’elles ont de l’enfance ? N’y a-t-il en effet que deux manières d’être acteur, soit en étant écouté et empowered, sujet de nouveaux pouvoirs, en particulier celui évoqué par Lancy de faire des choix à propos de sa vie, soit en étant autorisé à une liberté de circulation, si c’est ce que supposait notamment l’idée d’autonomie physique évoquée par l’auteur ?

9Y répondre suppose de regarder ce qui, dans une société donnée, permet à une personne d’acquérir du prestige, en fonction des valeurs premières du groupe. Lancy reprend l’étude de Uttal (2010) sur les immigrants latino-américains dans le Wisconsin : les parents rejettent les valeurs américaines imposées dans le cadre d’un programme de bonnes pratiques parentales parce qu’elles aboutissent à construire un enfant individualiste et égocentrique, alors qu’ils valorisent dans leur culture une philosophie de la relation dans laquelle l’enfant est d’abord un membre d’une famille et d’une communauté. Cet exemple est utilisé par Lancy pour montrer l’hégémonie du modèle de l’enfant sujet. Mais on peut y voir aussi comment être acteur, selon les normes sociales et culturelles de ces immigrants, c’est exercer son agencéité par des pratiques qui unifient les membres du groupe, et qui répondent ainsi aux valeurs en place.

10Dans un ouvrage portant sur les soins et rites dans l’enfance, l’anthropologue Danielle Jonckers témoigne d’un rite, le Nya qui était pratiqué par les garçons minyanka bamana du Mali dans les années 1980 (Jonckers 2007). Elle donne à voir l’autonomie que les adultes reconnaissent aux enfants et le savoir dont ils font preuve, leurs compétences à dialoguer avec les puissances religieuses par le biais de la transe et des sacrifices. Ici, les garçons apparaissent bien acteurs et responsables de leurs associations cultuelles au sein d’une société traditionnelle très éloignée de notre représentation occidentale de l’enfant.

11Dans le même ouvrage, l’anthropologue Véronique Duchesne montre des enfants qui jouent au rituel de possession et apprennent ainsi à pratiquer le rituel selon les mêmes gestes techniques que les adultes (Duchesne 2007). Ils participent aussi aux rituels des adultes et y ont une place d’acteurs essentiels, notamment parce qu’ils sont considérés, jusqu’à l’âge de trois ans, comme étant clairvoyants, c’est-à-dire en contact avec les entités invisibles. Dans ces deux exemples, la reconnaissance d’une agency enfantine est liée au fait que les enfants ont un lien privilégié avec le monde des morts et de l’invisible qui en font, selon l’expression de Jonckers, de « vieilles petites personnes autonomes » (Jonckers 2007 : 211).

La cohabitation de plusieurs modèles d’enfances

12Le propos de Lancy insiste sur le fait que l’anthropologie nous invite, du fait même de ce qui la caractérise (l’étude des cultures dans leur diversité et leur unité), à nous distancier de nos concepts, résultat d’une construction circonstanciée, ethnocentrique : ils ont émergé dans un contexte historique et culturel très particulier et ne peuvent donc pas être transposés tels quels pour étudier une société avec une autre histoire et une autre culture. Même dans le contexte occidental de sociétés individualistes qui promeuvent l’individu et son libre-arbitre (en France, suite à la Révolution de 1789, puis aux événements de 1968), l’idéologie de l’enfant acteur est surtout reconnue et mise en application par les classes sociales intellectuelles et favorisées, et beaucoup moins dans les classes sociales populaires, même si elle constitue l’idéologie dominante. Par conséquent, notre transformation historique d’un enfant soumis à un enfant roi, et actuellement nos interrogations sur les rapports d’autorité entre enfants et adultes, nous sont bien spécifiques ; et le modèle de l’enfant acteur, issu de l’enfant comme personne, n’est pas le seul dans le monde.

13D’autres sociétés ont un autre idéal de l’enfant, lui donnant par exemple son sens et sa valeur du fait qu’il est un maillon dans le fils des générations ou bien parce qu’il est un enfant de la Chrétienté ou encore de la Nation. L’ouvrage Modèles d’enfances (2012), dirigé par Doris Bonnet et Charles-Édouard de Suremain, anthropologues, et Catherine Rollet, historienne et démographe, témoigne magnifiquement de cette diversité. Mais il montre aussi comment ces modèles, loin d’être hermétiques les uns aux autres, se succèdent et se croisent, se transforment et coexistent, selon les sociétés et les époques.

14Cet ouvrage donne également des exemples très concrets de l’hégémonie du modèle de l’enfant sujet ou du moins de son implantation par l’intermédiaire des organisations internationales qui promeuvent les droits de l’enfant, par l’École qui amène l’enfant à créer son capital propre et lui donne une autonomie nouvelle, par l’État qui restreint le pouvoir de la famille en imposant sa propre vision de l’enfant à travers ses structures éducatives, sanitaires et sociales. Il étudie comment se fait cette « exportation », évoquée par Lancy, ou plus exactement comment s’opère l’acculturation entre notre modèle occidental de l’enfant sujet citoyen, sujet psychanalytique et sujet consommateur (Neyrand 2005 : 17) quand il rencontre par exemple le modèle de l’enfant du lignage.

15Celui-ci domine dans les sociétés rurales traditionnelles, aussi bien en Occident jusqu’au XIX^ème siècle qu’aujourd’hui encore dans les pays en développement. Il est celui d’un enfant don de la Terre-mère et « propriété » du groupe lignager, être inachevé à la naissance, encore entre deux mondes. Comment s’acculture-t-il avec celui de l’enfant comme personne ? Dans la société de l’île de la Réunion décrite par l’anthropologue Laurence Pourchez, le modèle de l’enfant inachevé à la naissance qu’il convient de façonner domine jusque dans les années 1990. Parallèlement, les personnels de santé se représentent l’enfant comme incapable de souffrir, de voir, d’entendre. Depuis les années 2000, l’idée d’un enfant sujet, sensible à la douleur et capable d’émotions, se répand dans le corps médical. Elle engendre une transformation des pratiques des mères, plus attentives au bien-être de leur enfant. C’est ici semble-t-il, selon la conception occidentale, un processus d’individuation de l’enfant qui est à l’œuvre.

16En Corée du Sud, les trois types d’enfants métis, présentés par Jun Youn Kim, et issus de trois situations historiques distinctes font apparaître une société en évolution, fortement attachée à la famille-clan et aux liens du sang hérités du confucianisme, mais développant parallèlement un attrait de son élite pour des valeurs de la mondialisation que porte la famille multiculturelle, ainsi désignée par l’État. L’article aborde finalement le thème de l’enfant transculturel, mais qui porte les marques de l’histoire de ses parents et au-delà de son pays.

17En Chine, le tableau historique présenté par Gladys Chicharro depuis la doctrine confucéenne de l’enfant de l’Empire aboutit à une présentation de la Chine contemporaine au sein de laquelle se retrouve finalement présents le modèle de l’enfant du lignage, notamment par les parents qui, n’ayant pas de retraite, comptent sur leurs enfants, celui de l’enfant de l’État par l’injonction à participer à la modernisation du pays par des enfants que l’on doit rendre intelligents pour qu’ils réussissent, et le modèle de l’enfant sujet ou en tous cas « empereur », car unique et choyé, qui occuperait la place centrale autrefois dévolue à l’aïeul. Dans cette multiplicité d’influences et d’héritages, se côtoient des rituels qui entourent le jeune enfant encore mal dégagé des influences du monde des morts et des esprits, et des discours portés par les médecins pour façonner des individus autonomes et indépendants capables de réussir dans le monde moderne.

18Les auteurs ayant contribué à l’ouvrage font ainsi apparaître un modèle de l’enfant que l’on pourrait nommer international et qui se veut universel, porté par la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE), qui incite les États à supprimer le travail des enfants (travail présenté par Joséphine Wouango pour le cas du Burkina Faso) et à remettre en cause la traditionnelle supériorité du groupe sur l’individu en faisant une place aux enfants nés hors mariage ou handicapés. Ces deux dernières situations, analysées respectivement par Badra Moutassem-Mimouni à partir du cas algérien et par Joséphine Wouango à propos du Burkina Faso, témoignent plus précisément d’un rejet traditionnel d’enfants hors norme pour protéger l’unité du groupe social. Mais quand la dynamique de changement arrive d’un pays extérieur, par le biais des ONG notamment, les auteurs montrent bien comment les modèles traditionnels résistent à l’injonction internationale. Comment cette injonction, relayée par les États quand ils ratifient la Convention, compose-t-elle avec les pratiques traditionnelles ? À propos du Burkina Faso, la contribution d’Amadé Badini comme celle de Joséphine Wouango témoigne de la confrontation entre les porteurs du message de la CIDE et le système lignager qui, selon l’auteur, suppose un assujettissement des individus au groupe social d’appartenance.

19La recherche de Joséphine Wouango montre que la représentation de « l’enfant sujet » construite par la CIDE est trop étroite pour laisser la place à un enfant travailleur sujet de droit, réclamé par les associations d’enfants et de jeunes travailleurs du pays. Autrement dit, pour nous centrer sur la question qui nous préoccupe, la CIDE entend protéger les enfants du travail parce qu’elle les conçoit comme des sujets de créances particulières en raison de leur spécificité et de leur fragilité, c’est-à-dire en raison de leur différence d’avec les adultes. Mais les enfants et jeunes travailleurs du Burkina Faso comme ceux d’autres pays (Bonnet et al. 2006) demandent, pour être des acteurs sociaux valorisés dans leur société et leur famille, la mise en place d’un droit qui réglemente leurs pratiques rémunérées. En raison de leur identité d’homme, de leur égale dignité d’avec les adultes qui a motivé également la conception de la CIDE, une telle réglementation les sortirait d’une situation où leur travail est exploité. On voit bien par cet exemple des enfants au travail comment se pose d’emblée la question de leur altérité d’avec les adultes, c’est-à-dire ici la difficulté à penser en même temps les droits des enfants (leur liberté) et leur spécificité (sujets de créances particulières). Cette question a été très bien posée par Alain Renaut (2003).

Conclusion – l’enfant acteur : une réalité ? Un idéal ?

20Si l’idée d’un individu acteur semble contradictoire avec celle de la représentation de la personne dans les sociétés traditionnelles, c’est que cette notion est née en Occident pour accompagner le changement de sociétés qui devenaient de plus en plus individualistes. Pourtant, nous appuyant sur quelques exemples de travaux de collègues anthropologues, nous avons voulu donner à voir d’autres contextes culturels qui donnent la possibilité à des enfants d’utiliser leur agency. Comme en Occident, exercer son agency suppose de bénéficier d’une certaine autonomie et suppose une reconnaissance et acceptation par les adultes du pouvoir enfantin d’agir. Les adultes demeurent toujours ceux qui autorisent ou non les enfants à être acteurs, et une étude du sociologue Pierre Merle sur le collège français montre comment, malgré les beaux discours sur l’enfant citoyen, celui-ci reste au sein de son établissement scolaire sujet de nombreux devoirs et de peu de droits (Merle 2012). Enfin, l’illusion d’un idéal de l’enfant acteur est très bien démantelée par des sociologues, tels que Laurence Gavarini (2006) et Gérard Neyrand (2005). La première explique comment cela suppose pour l’enfant d’être soumis à la même injonction à être soi que l’adulte, portée par toute société individualiste. De son côté, Neyrand montre comment s’ancre un discours social très médiatisé qui donne l’impression que l’enfant a tout pouvoir, qu’il est un enfant tyran et un consommateur affirmé, et la face opposée de ce discours médiatique qui le présente victime d’abus sexuels, victime d’une injonction à la précocité et à l’excellence scolaire. Ces dernières remarques, ainsi que l’une des illustrations de l’article de David Lancy, nous invitent finalement à retourner à nos terrains d’enquêtes pour pouvoir entendre la fillette qui nous dira : « I don’t want to be empowered, I wan’t to be sassy » (Lancy 2012 : 11).

Bibliographie

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