L’enseignement de l’anthropologie de l’enfance au Brésil

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Introduction

1Le champ de l’anthropologie de l’enfance s’est consolidé au Brésil ces dernières décennies, ce qui a permis de faire surgir de nouveaux espaces formels de chercheurs. Si, vingt ans auparavant, chaque chercheur en anthropologie devait construire son propre parcours dans le champ des études de l’enfance, sur les enfants ou avec les enfants, on peut affirmer aujourd’hui que les espaces d’apprentissage formels se sont consolidés, tant à travers des cours spécialisés que des évènements (congrès, ateliers…) qui s’imposent comme autant d’espaces de diffusion de la recherche, d’échanges et de débats. Je souhaiterais présenter ici quelques-uns de ces espaces et débats, en soulignant les différentes tendances et certaines configurations qui marquent l’anthropologie de l’enfance au Brésil et son enseignement. Je ne prétends pas dresser un tableau exhaustif de ce champ au Brésil, de son enseignement ou encore des recherches effectuées ou, mais plus simplement initier une réflexion à partir de certaines expériences innovantes et révélatrices, et qui convergent à plusieurs titres.

2Actuellement, l’anthropologie de l’enfance au Brésil est devenue une formation, non seulement pour les anthropologues mais aussi pour d’autres professionnels, en particulier éducateurs et pédagogues. Il se trouve qu’aujourd’hui, au Brésil, l’intérêt pour l’anthropologie est très développé, et de nombreux des professionnels d’autres disciplines interviennent auprès des enfants brésiliens. Ceci révèle un engouement majeur pour l’anthropologie comme discipline, et de manière plus spécifique, pour l’ethnographie comme « méthode ». Bien qu’il y ait débat parmi les anthropologues à propos de la pertinence et de la possibilité de réaliser des études ethnographiques en dehors de l’anthropologie, ou de la méfiance quant à l’apport d’autres disciplines, force est de constater que les professionnels se penchent sur ces questions et cherchent à conduire des enquêtes avec davantage d’ouverture pour prendre en compte le point de vue des enfants. Ce mouvement s’appuie sur un enseignement de plus en plus tourné vers l’anthropologie de l’enfance. De fait, la présentation de travaux anthropologiques dans les formations sur l’enfance explicite la dimension activiste et militante de ce champ. Celui-ci a notamment permis la remise en cause des notions hégémoniques d’« enfance » et d’« enfant », la révision de certaines politiques publiques et de diverses expériences d’institutionnalisation, protection et garantie des droits de l’enfant dans sa diversité.

Les cours d’anthropologie de l’enfance

3Si le champ de l’anthropologie de l’enfance a explosé ces vingt dernières années au Brésil, cela ne s’est pas accompagné d’un enseignement systématique, que ce soit en Licence, en Master ou en Doctorat. Au Brésil, l’enseignement supérieur se répartit entre des cours dans des universités publiques et privées, au-delà de quelques institutions mixtes d’enseignement qui dispensent des cours en sciences sociales et en anthropologie en Licence, Master et Doctorat. Les cours en sciences sociales (qui concernent les formations en anthropologie, sociologie et sciences politiques) sont les plus anciens dans l’histoire de la formation universitaire relativement récente – ils datent des années 1930. Plus récemment, on observe un effort pour instituer des cours de Licence spécialisés en anthropologie (ils sont si récents qu’ils n’ont pas encore produit de diplômés). Plus récemment encore, un autre mouvement a été initié dans le pays, ayant pour objectif la formation d’indigènes au niveau supérieur, laquelle passe par l’inclusion d’indigènes aux cours réguliers offerts par les universités. Dans ces cas, les indigènes se forment avec des non-indigènes, comme c’est le cas à l’Université Fédérale de São Carlos-UFSCar depuis 2008. L’exemple s’étend à d’autres universités avec la loi des quotas, une législation fédérale qui prévoit l’intégration des indigènes dans les universités publiques. Cette formation peut se faire également à travers des cours spécifiques offerts par les universités pour ce même public, comme dans les Licences Interculturelles qui proposent aux indigènes une formation pour devenir professeur et exercer dans les écoles indigènes : Université Fédérale de Santa Catarina-UFSC ; première promotion en 2015 ; Université Fédérale de Minas Gerais, Licences Interculturelle ; ou encore à travers des initiatives différenciées : c’est le cas du cours d’ethno-développement offert par l’Université Fédérale du Pará à Altamira qui rassemble des étudiants originaires de peuples indigènes, de communautés quilombolas, ribeirinhas, pêcheurs, agriculteurs familiaux, et noirs de cette région d’Amazonie. Dans ce mouvement, les professionnels indigènes en formation débattent à propos des « enfances indigènes » et les initiatives de formation en anthropologie de l’enfance – dans ses diverses modalités pédagogiques – ont été expérimentées au Brésil avec des résultats intéressants. Un autre cas similaire est l’ouverture de cours pour étudiants en « mouvements sociaux de lutte pour la terre » (Movimento dos Sem Terra).

4Au-delà des cours d’enseignement supérieur, les formations de professionnels (opérateurs de droit, conseillers intervenant dans les Conseils tutélaires, professeurs indigènes, pédagogues, professionnels de la santé) se sont renforcées grâce aux débats qui ont cours en anthropologie de l’enfance, permettant ainsi l’interrogation de la notion hégémonique d’« enfance » qui conditionne les politiques publiques au Brésil. Dans un pays qui agit depuis peu sur les vulnérabilités sociales et dont une grande partie de la population, d’une grande diversité ethnique, vit dans une pauvreté extrême, ce débat s’avère crucial.

Un cours d’anthropologie de l’enfance

5Le cours de Master que je donne à l’Université Fédérale de São Carlos depuis 2009 illustre les différentes possibilités de formation qui sont offertes. Le cours (cf. Annexe 1), le premier d’une nouvelle promotion d’étudiants, se propose de présenter les principales questions et thèmes de débats, ainsi que les concepts importants, et une discussion méthodologique. Cependant, une partie importante du cours porte sur l’analyse de textes anthropologiques ayant pour objet les enfants et leur vie. Tous les textes cités dans cet article se réfèrent au cours dont les références complètes se trouvent dans l’Annexe 1.

6Le cours commence par une introduction sur deux notions importantes, à savoir l’enculturation et la socialisation. De nombreuses études contemporaines sur l’enfance portent sur ces processus qui auraient pour effet d’homogénéiser les études et de donner une réponse unique et normative – tout ce qui est fait socialement aurait pour effet de sculpter ou socialiser les individus, faisant d’eux des êtres sociaux et culturels. La lecture de textes classiques (Victor Barnouw et Margaret Mead sur l’enculturation et Phillip Mayer sur la socialisation) permet de comprendre la valeur de ces propositions et analyses qui ne doivent pas être sous-estimées. Mais je propose que cette lecture s’articule à la critique selon laquelle on peut interroger ce que les personnes font effectivement, ce qu’elles pensent faire ou qu’elles cherchent à faire dans ce qui est entendu par « socialisation ». Les travaux de Cristina Toren (1990, 1999, 2003) montrent comment l’enfant fait activement partie du processus de socialisation, lequel est donc une relation et non une injonction à sens unique qui irait du « vide de socialisation » au « pleinement socialisé ». C’est l’idée qu’il y a un agent et un contenant clair à chaque moment de la relation. Ainsi, la compréhension de la façon dont l’enfant s’engage dans ce processus, et dont il est un être actif dans la production de sens pour sa vie, représente une part importante de la production de sens, et une part importante de la production de sens faite par le groupe, celui-ci étant une dimension centrale de l’analyse anthropologique : de fait, interagir et parler avec un enfant complète les données, révèle ce qui serait masqué par d’autres points de vue… Tout ceci se présente dans le cours comme une piste possible de recherche. Plus spécifiquement, la proposition méthodologique de l’ontogenèse, c’est-à-dire la manière dont les personnes deviennent ce qu’elles sont, s’intègre à ces micro-histoires qui se présentent comme autant de possibilités analytiques.

7Je vais maintenant poursuivre avec une discussion fondamentale sur les diverses manières d’être, de se faire et de faire des enfants au monde. Comme le dit Margaret Mead (1955 : 41) : « en tout lieu il existe des enfants, mais ils ne sont pas enfant de la même manière en tout lieu ». C’est précisément à ces différences que s’intéresse l’anthropologue. Ainsi, je reprends l’analyse historique engagée par Philippe Ariès (1988) qui montre comment la notion moderne d’enfance n’est pas une donnée en soi, mais une construction historique et locale. Cette démonstration, fondée sur les transformations à l’œuvre sous l’Ancien régime en France, ouvre des portes pour comprendre le parcours historique qui a mené à la création d’un « sentiment de l’enfance », ainsi qu’à la configuration d’un contexte où l’enfance se réalise, dans un régime familial donné, à travers une expérience toujours plus différenciée entre enfants qui vont à l’école et adultes. Ce travail permet non seulement de penser en termes de transformations historiques, mais aussi de manière comparative sur la manière d’analyser les diverses notionsd’enfance dans le monde. Pour l’illustrer la démarche, je parle de l’enfance indigène chez les indiens Xikrin de Bacajá (où je travaille) et d’un groupe sibérien, les Chewong.   

8Un tel cours s’engage nécessairement dans un débat sur la méthodologie de la recherche. Ce point est toujours une question fondamentale, alors même que se succèdent de nombreuses critiques sur le savoir-faire anthropologique, sur l’autorité ethnographique, etc. Mais l’anthropologie demeure, sauf dans les domaines du genre ou des enfants conquis par d’autres champs, une entreprise analytique adulto-centrée et comportant un fort biais masculin. Dans notre cas, la posture adulto-centrée provoque deux effets négatifs : i) l’incapacité de communiquer avec des enfants et de comprendre leur point de vue et leurs expériences per si, tout en considérant que la destinée de l’enfance est d’atteindre l’état adulte; ii) l’incapacité de cerner comment l’enfant pense et construit du sens à partir de sa propre vie et du monde qui l’entoure.

9J’ai également introduit un débat important à ce sujet : quelles sont les modifications apportées à la recherche ethnographique pour l’étude des enfants ? On prêche l’observation participante dans la recherche anthropologique, pour que le chercheur participe à la vie de ceux qu’il étudie et pour qu’à partir de cette participation il puisse comprendre les subtilités de ce mode de vie. Cependant, cela semble plus difficile lorsqu’un anthropologue, adulte, étudie les enfants. Il doit en effet créer des espaces, des relations de confiance avec les enfants et leurs responsables qui n’auront pas peur de ces relations, des langages… Il existe des textes remettant en question les relations, points de vue et expérience de l’anthropologue adulte ; d’autres textes montrent les possibilités d’accompagner les enfants dans leur quotidien, ainsi que l’usage d’autres langages, comme par exemple le dessin. Enfin, sont abordées les diverses possibilités d’existence d’un savoir-faire ethnographique avec les enfants.       

10La troisième partie du cours est consacrée aux enfances indigènes. Si j’ai consacré beaucoup de temps à cette question dans ma propre recherche, j’ai également tenté de l’approfondir à partir d’une histoire de l’anthropologie brésilienne. Ainsi, j’ai repris différentes questions conceptuelles qui ont marqué les premières études anthropologiques, notamment le fonctionnalisme et le culturalisme. Ceci étant, ces études, qui présentent d’intéressantes données ethnographiques et des analyses inspirantes, ne se sont pas penchées sur les particularités de ces enfances ; elles se sont concentrées sur les « sociétés primitives », leurs rôles sociaux, règles de conduite et positions sociales prédéterminées. Tout en soulignant la grande valeur documentaire de ces œuvres – et en les resituant dans leur contexte historique –, il est possible de considérer leurs apports et leurs limites, le contexte de leur production, leur objectif final.…

11J’en suis ainsi venue à des analyses qui visent plus directement à rendre compte des différentes notions d’enfance parmi les divers peuples indigènes du Brésil. La discussion de plusieurs cas ethnographiques réunis dans un ouvrage qui introduit le débat au Brésil, et dans une monographie d’Antonella Tassinari (2007) qui, du point de vue comparatif, montre que les modes d’être et d’élever un enfant diffèrent non seulement selon les peuples, mais qu’ils se distinguent aussi de ceux explorés par les chercheurs précédents. Ce point est fondamental dans la mesure où les responsables des politiques publiques, qui ne sont généralement pas indigènes d’origine, ou qui, s’ils le sont, interviennent seulement de manière superficielle et sont dotés du même regard occidental qui permet d’entrevoir seulement très superficiellement les réalités sur lesquelles ils interviennent.

12L’une des politiques publiques dont les indigènes sont censés bénéficier concerne l’école. Dans tout le Brésil se construisent des écoles pour répondre de manière spécifique aux besoins des enfants indigènes. Ces écoles sont le fruit de luttes pour les droits des peuples indigènes depuis la promulgation de la Constitution en 1988. Elles doivent garantir une gestion autonome de manière à permettre un mode d’enseignement et d’apprentissage propre à chaque groupe indigène, veiller à l’intégration de la langue, à l’organisation sociale et politique, et à l’apprentissage des savoirs et de la culture dans le quotidien scolaire. Cette conquête est très valorisée par les indigènes qui, à travers l’école, cherchent à mieux s’intégrer pour intervenir dans la société, parler la langue nationale, négocier, rédiger et signer des documents, etc. Mais ces écoles sont parfois marquées par des conflits, comme c’est souvent le cas pour des nouvelles écoles qui voient cohabiter en son sein différentes notions de l’enfance et différents modes d’enseignement et d’apprentissage. Ces questions ont donc fait l’objet d’un débat au sein du cours ; la de savoir comment ces écoles infléchissent-elles ou respectent-elles les enfances, les connaissances et les apprentissages indigènes a été traitée.

13Le cours a ensuite laissé place à une discussion sur la religiosité des enfants à partir d’un texte de Pires (2007) qui montre la différence entre adultes et enfants dans leur relation avec le mal-assombro, une entité du catholicisme populaire propre à une petite ville du Nordeste du Brésil. Non seulement les sens attribués à cette entité seraient différents entre adultes et enfants, mais il existerait aussi une inversion de sens entre ceux donnés par les enfants et les adultes.

14A ensuite été abordé un débat très important au Brésil : les enfants des rues, un thème ancien au Brésil. Ces enfants, donc, ont toujours été stigmatisés et signalés pour ce qui leur manque : famille, maison, scolarisation, morale, occupations adéquates… Ils furent pendant longtemps considérés comme « mineurs » dans la législation, ce qui montre une réelle ségrégation légale et juridique par rapport aux enfants considérés comme « normaux » et donc moins vulnérables. Les textes produits sur le sujet sont des exercices pour comprendre ces enfants et les accompagner dans leur mode de construction relationnels, les lieux publics, les institutions spécialisées pour mineurs, leur famille et les familles qu’ils se construisent (maternité et paternité « de rue » et en transit entre divers espaces). Ces textes ethnographiques montrent les nombreux ponts que ces enfants créent entre les différents espaces, comme leur capacité à agir dans chacun de ces lieux de façon appropriée, leurs habilités et enfin leur recherche pour préserver ce qui ne leur apparaît pas comme un manque, mais comme un gain : leur autonomie.

15On retrouve la question de l’enfant vulnérable dans la recherche fondamentale. Celle-ci montre, au-delà du sens commun et des savoirs hégémoniques, la « circulation des enfants » entre différents maisons et espaces de formation. Cette démonstration ethnographique sur la façon dont les enfants peuvent être élevés (ou éduqués) au sein de divers espaces, sans pour autant couper les liens de filiation, s’avère lourde de conséquence sur la loi sur l’adoption par exemple. Car cette loi, dans la pratique, retire les enfants de ce circuit et les rend « orphelins » dans un système où ils attendent finalement qu’un étranger – qui serait parvenu à obtenir un passeport et tous les documents administratifs nécessaires – vienne l’adopter. La création de ce nouveau lien se fait au prix de plusieurs coupures. Ces raisons sont invoquées par les familles brésiliennes qui veulent adopter, mais ne trouvent pas d’écho dans la législation et la morale hégémonique. Comment l’enfant s’adapte-t-il à ces espaces institutionnalisés et à l’évaluation, souvent négative, que l’État fait de sa famille ? Ce sont des questions posées dans plusieurs textes.

16Enfin, une ethnographie de Fioravanti (2006) a été amplement discutée : elle porte sur la façon dont se configure la réciprocité en cas de travail volontaire. Elle s’appuie sur une étude de cas sur des volontaires intervenant dans un hôpital pour enfants malades du cancer. Ce travail fait réfléchir sur l’argument selon lequel ce qui est en jeu serait toujours la notion de l’enfance. C’est l’idée de l’enfance « volée » par la maladie et par la faiblesse ou des enfants qui ne peuvent jouer et dont la maladie a effacé la joie de vivre, c’est-à-dire l’enfance-même. Ce que les volontaires cherchent à retrouver, c’est précisément la joie : elle leur rendrait, pour un court instant, leur enfance. Comme les volontaires le disent eux-mêmes, la meilleure récompense qu’ils reçoivent en retour, c’est le sourire des enfants.

17Le cours permet donc de découvrir un mode d’enseignement de l’anthropologie de l’enfance, mais reflète également les principales préoccupations et controverses qui animent le Brésil. Le Brésil, multiple et varié, avec encore de grands clivages sociaux et économiques – mêmes amoindris ces dernières décennies – est fortement préoccupé par la diversité des enfances et des familles, les nombreux moyens utilisés par ces dernières qui sont largement déconsidérées par l’État, les politiques publiques pour l’enfance, la scolarisation, etc., et qui présentent non seulement un intérêt académique mais aussi un espace d’action et d’intervention possible. Les anthropologues participent de la formulation, de la mise en œuvre, de l’évaluation et de la gestion des politiques publiques pour l’enfance au Brésil, que ce soit directement avec l’État, les organismes multilatéraux, les organisations non-gouvernementales ou même dans des projets (d’évaluation des politiques) développés dans les universités. Ceci est un rôle important que les anthropologues endossent aujourd’hui et un rôle important que nous devons avoir, nous aussi, dans l’enseignement de ce champ.

18Comme tout cours, il ne saurait être exhaustif. Il pourrait être complété, par exemple, par des analyses sur la violence sexuelle subie par des enfants, sur l’adoption internationale qui provoque encore plus de problèmes que ceux déjà énoncés plus haut, sur le processus d’adoption coupant les liens antérieurs, sur les formes de consommation infantiles, sur leurs patrimoines alimentaires ou encore, sur les enfants qui ne sont pas en situation de risque et de vulnérabilité, notamment sur leur vie en dehors des écoles et des institutions. Mais il permet surtout de mettre en évidence les positions, les approches, les méthodologies et le retour analytique des études portants sur les enfants, et en particulier les enfants au Brésil. Il met aussi l’accent sur l’importance politique de telles études, de sorte à mieux analyser et évaluer les politiques publiques qui tendent à être homogénéisées et à adopter un biais adulto-centrique, empêchant de voir ce que l’enfant construit réellement.

Congrès, groupes de recherche et évènements : autres espaces formatifs

19Au-delà de l’enseignement formel en anthropologie, il existe d’autres espaces formatifs sur l’enfance qui prennent plus en plus d’importance aujourd’hui. Comme cela a déjà été dit, les cours d’anthropologie ne sont pas les seuls où l’anthropologie de l’enfant et de l’enfance sont enseignées : il existe divers espaces formatifs de professeurs indigènes, de cours de Licence (graduação) ou de Master (pós graduação) en éducation, qui constituent autant d’espaces contribuant au débat et à la construction d’un savoir en anthropologie de l’enfance. Par exemple, la Licence interculturelle de l’Université de Santa Catarina l’aborde dans son programme.

20Mais, sans nul doute, l’espace formatif le plus puissant est-il constitué des évènements et des groupes de recherches. Du nord au sud du pays, le thème est débattu dans des séminaires, des groupes de travail, ainsi que dans des symposiums au sein de congrès plus importants à l’échelle régionale.

21Dans les congrès nationaux, par exemple, des groupes de travail sont coordonnés par des chercheurs ; il en va de même dans les réunions annuelles de l’Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais-ANPOCS, ou dans les réunions biannuelles organisées par l’Associação Brasileira de Antropologia-ABA, dénommées Reunião Brasileira de Antropologia-RBA, ainsi que les réunions locales réalisées par la même entité, en particulier la Reunião Equatorial de Antropologia-REA. Ces derniers ne sont que les principaux congrès et réunissent des chercheurs nationaux et internationaux. Durant ces manifestations, s’ouvrent continuellement de nouveaux débats. Les congrès régionaux et multinationaux, tel que la Reunião de Antropologia do Mercosul-RAM, qui réunit différents chercheurs du Mercosul et a lieu tous les deux ans, offrent également l’occasion de débattre. Il y a également des congrès multinationaux comme le Congresso Luso-Afro-Brasileiro qui a eu lieu au Brésil en 2011.

22Cette liste vise à mettre en évidence la présence de ces débats dans les congrès nationaux que le Brésil concourt à organiser. Elle rappelle aussi que les chercheurs brésiliens proposent et coordonnent, avec des collègues internationaux, des espaces de débat dans des congrès comme l’Associação Portuguesa de Antropologia ou le Congrès International des Américanistes (au Mexique ou à Vienne).

23Par ailleurs, se produisent des événements spéciaux, comme les deux premières éditions du Séminaire Enfants-Enfances Indigènes (le premier dans la ville de Campo Grande, État de Mato Grosso do Sul, en 2011 ; le second à São Carlos, État de São Paulo, en 2014 ; le troisième étant prévu à Santa Catarina) ou les Journées de Recherche sur l’Enfance et la Famille, réalisées à Porto Alegre, (État de Rio Grande do Sul), qui en sont déjà à leur troisième édition.

24Des groupes de recherche s’organisent dans diverses universités, promouvant des espaces de débat et de formation et soutenant la réalisation d’événements.

25Ainsi, la formation en anthropologie de l’enfance s’est-elle étoffée et a investi divers espaces au Brésil. Elle a acquis une incontestable reconnaissance académique dans le champ de l’enfance. Ce développement favorise aussi l’émergence d’espaces formatifs, d’évaluation et intervention dans les politiques publiques pour l’enfance dans lesquels chercheurs et centres universitaires sont engagés. Il s’agit là d’une importante facette du champ qui peut permettre une amélioration des conditions de l’enfance au Brésil.

26Pour illustrer la manière dont l’anthropologie de l’enfance peut être enseignée et débattue au Brésil, je renvoie en Annexe à la présentation de mon cours dans le cadre du Programme du Pós- Graduação en anthropologie sociale (PPGAS de l’Université Fédérale de São Carlos-UFSCar) lors du premier semestre de l’année 2009. Est ici commentée une liste non exhaustive d’évènements qui ont eu lieu dans le champ de l’anthropologie pour débattre de l’anthropologie de l’enfance.

Annexes

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