Introduction

En 2017, le Gouvernement du Québec a procédé au lancement de la Politique de l’activité physique, du sport et du loisir en ayant pour cible, d’ici 2027, d’augmenter d’au moins 20 % la proportion des jeunes de 6 à 17 ans qui effectue le volume minimal recommandé d’activité physique. Cette politique a mené à l’implantation de la mesure « À l’école, on bouge ! » au primaire et de la mesure « Activités parascolaires » au secondaire. Ces deux mesures visent à soutenir les équipes-écoles afin qu’elles s’engagent dans un changement de pratiques, tant dans l’organisation que dans les interventions. Les données préliminaires montrent que les enseignants en éducation physique et à la santé (EPS) sont majoritairement désignés comme responsables de la mise en œuvre de ces mesures en raison de leur expertise, ce qui nécessite un renforcement de certaines compétences professionnelles telles que la formation et l’accompagnement des autres intervenants scolaires (Laberge, Gosselin, Gilbert & Robitaille, 2019). Puisque cette nouvelle responsabilité amène l’enseignant en EPS à assumer des fonctions qui dépassent l’enseignement de sa discipline scolaire, une actualisation de sa contribution professionnelle apparaît nécessaire.

Afin de soutenir les enseignants en EPS dans l’accomplissement de leurs nouvelles fonctions, la Fédération des éducateurs et éducatrices physiques enseignants du Québec (FÉÉPEQ), le Grand défi Pierre Lavoie et la Chaire de recherche Kino-Québec sur l'adoption d'un mode de vie physiquement actif en contexte scolaire ont collaboré à la production du Guide de l’enseignant en EPS responsable des projets d’activités physiques à l’école1. Ce guide est directement en lien avec l’implantation des mesures invitant les milieux scolaires à se mobiliser pour mettre en place des actions structurantes afin de promouvoir la pratique d’activités physiques. Pour l’enseignant en EPS, ces mesures représentent une occasion supplémentaire pour que les élèves puissent réinvestir et consolider, à l’extérieur du gymnase, les compétences développées dans le cadre du cours d’EPS. À l’intérieur de ce guide, une modélisation actualisée de la contribution professionnelle de l’enseignant en EPS est mise de l’avant, telle que présentée à la figure 1.

Figure 1. Modélisation favorisant la création d’un environnement actif à l’école

Cette modélisation, inspirée de l’approche élaborée par le Center for Disease Control and Prevention (2017), mais adaptée aux caractéristiques du contexte scolaire québécois, se décline en quatre axes. La fonction d’enseigner l’EPS (axe 1) se trouve au cœur du modèle, exposant d’entrée de jeu la singularité de cette profession. En effet, la présence d’un programme d’EPS de qualité dans chaque école est un facteur déterminant dans l’adoption d’un mode de vie physiquement actif, en plus de contribuer à l’amélioration de certains facteurs favorisant la réussite scolaire (Alvarez-Bueno et al., 2017; Ericsson & Karlsson, 2014).

L’axe 2 réfère à la fonction de l’enseignant en EPS qui l’amène à agir en tant que leader dans la création d’un environnement scolaire favorable à l’adoption d’un mode de vie physiquement actif. L’enseignant en EPS est souvent appelé à stimuler et soutenir les efforts de ses collègues et de la communauté scolaire afin de maximiser la promotion de la pratique d’activités physiques, notamment en les guidant dans l’adaptation de leurs pratiques (Palmer & Behrens, 2017; Webster, Beets, Weaver, Vazou & Russ, 2015). Cela l’amène également à participer activement aux réflexions sociales et aux changements dans son milieu scolaire au regard du mode de vie physiquement actif. Il devient donc essentiel pour l’enseignant en EPS d’utiliser une approche favorisant la collaboration et la concertation auprès des autres membres de l’équipe-école.

Le troisième axe de cette modélisation, soit l’arrimage de l’EPS aux actions structurantes proposées à l’école, représente l’interrelation entre le rôle traditionnel de l’enseignant en EPS (axe 1) et celui d’agir en tant que leader dans l’équipe-école (axe 2). Dans le cadre de cette fonction, l’enseignant est amené à collaborer et à participer à la mise en œuvre de certaines interventions dans son milieu scolaire en s’assurant que celles-ci permettent de consolider ou de faciliter un transfert des apprentissages effectués dans le cadre des cours d’EPS. L’objectif de cet axe est donc d’agir afin que le programme d’EPS serve d’ancrage dans la mise en place des interventions dans les écoles.

Finalement, l’axe 4 réfère à la création de partenariats avec des acteurs externes à l’école. Cette fonction amène l’enseignant en EPS à travailler en partenariat ainsi qu’en concertation avec les familles et la communauté. Ainsi, les apprentissages effectués par l’élève peuvent être plus facilement réinvestis à l’extérieur de son milieu scolaire.

L’objectif était de soumettre cette modélisation actualisée de la contribution professionnelle de l’enseignant en EPS à une validation de la part de différents acteurs du milieu scolaire.

Méthodologie

Une activité d’une durée de deux heures visant à présenter cette modélisation de la contribution professionnelle de l’enseignant en EPS, à susciter un questionnement et à initier une réflexion sur ces nouvelles perspectives s’est tenue en marge du congrès 2019 de la FÉÉPEQ. Près de 60 enseignants ou conseillers pédagogiques en EPS, de 120 étudiants en formation initiale ainsi que plusieurs chercheurs universitaires et autres intervenants du milieu ont participé à cette activité ayant pour thème général l’actualisation de la contribution professionnelle de l’enseignant en EPS. Lors de cette activité, chacun des quatre axes de cette modélisation fut présenté par un chercheur universitaire accompagné d’un étudiant de deuxième ou troisième cycles. À la suite de chacune de ces courtes présentations, les participants ont échangé en sous-groupes de quatre à six personnes afin de réfléchir aux enjeux associés à chacun des axes en répondant aux trois questions suivantes :

• Est-ce que l’enseignant en EPS possède les compétences nécessaires pour assumer cette fonction dans l’école? Pourquoi?

• Quels sont les besoins de l’enseignant en EPS pour mieux assumer cette fonction?

• Quels sont les défis rencontrés par l’enseignant en EPS en lien avec cette fonction?

Les données ont été recueillies à l’aide de l’application Slido, qui a permis l’interaction en temps réel entre les différents sous-groupes pendant l’activité. Des pourcentages ont été calculés pour la portion à choix multiples de la première question et des analyses de contenu ont été réalisées pour les questions ouvertes.

Résultats et discussion

Afin de bien cerner les principales réflexions ayant émergées de l’activité, les éléments de réponse obtenus aux trois questions posées ayant été mentionnés par le plus grand nombre de participants seront présentés pour chacun des quatre axes du modèle.

Axe 1 : Enseigner l’éducation physique et à la santé

Compte tenu de la nature de cette fonction, il n’est pas surprenant de constater que 97 % des participants ont indiqué que l’enseignant en EPS possède les compétences requises pour l’assumer. En effet, l’enseignant en EPS est le seul spécialiste du mouvement humain à l’école et il possède les connaissances nécessaires afin d’utiliser l’activité physique comme moyen pour permettre aux élèves d’accroître leurs habiletés motrices ainsi que leurs compétences physiques (Webster et al, 2015). Puis, le besoin principal des enseignants en EPS au regard de cette fonction serait de recevoir davantage de formations pour renouveler leurs connaissances et élargir leurs champs de compétences. Pour ce qui est des défis rencontrés, le manque d’heures accordées à l’EPS et le manque de soutien apparaissent comme étant les deux enjeux qui nuisent le plus aux enseignants dans l’accomplissement de cette fonction.

Axe 2 : Agir en tant que leader en collaboration avec l’équipe-école

Parmi les quatre axes proposés à l’intérieur de cette modélisation, c’est la mise en œuvre de celui-ci qui a soulevé le plus de questions. En effet, seulement 30 % des participants considéraient que l’enseignant en EPS détient les compétences nécessaires pour assumer cette fonction. Les principales raisons évoquées en ce sens sont un manque de soutien de l’équipe-école et un manque de formation visant à développer les outils nécessaires pour agir en tant que personne-ressource et leader dans leur équipe-école. Ces résultats font ressortir le défi majeur pour l’enseignant en EPS qu’entraîne la mise en place au Québec de la mesure « À l’école, on bouge ! », alors qu’il est formellement identifié à l’intérieur de cette mesure comme étant le professionnel possédant l’expertise requise pour assumer cette fonction. Plusieurs autres besoins et défis ont également été identifiés. Par exemple, un grand nombre de participants a mentionné qu’il serait avantageux de réorganiser la tâche des enseignants en EPS afin de leur permettre d’avoir plus de temps pour assumer pleinement cette fonction, notamment en réduisant le nombre de groupes à leur tâche et en leur accordant des libérations supplémentaires pour leur permettre de mieux accompagner les autres intervenants scolaires. De plus, l’activité a mis en évidence la pression vécue par l’enseignant en EPS, entre autres en raison des attentes élevées de l’équipe-école envers lui. La collaboration et le soutien de l’équipe-école sont donc essentiels dans l’accomplissement de cette fonction. En ce sens, la présence d’un comité d’intervenants engagés et ouverts dans la mise en œuvre de nouvelles interventions lui faciliterait la tâche et lui permettrait de mettre à profit ses compétences et ses connaissances de manière efficace dans la création d’un environnement scolaire misant sur le mode de vie physiquement actif (Webster et al, 2015).

Axe 3 : Arrimer l’EPS aux actions structurantes proposées à l’école

Près des deux tiers des participants (64 %) considéraient que l’enseignant en EPS détient les compétences pour assumer ce rôle, plusieurs d’entre eux précisant que la formation universitaire l’outille de plus en plus pour le préparer à ce type de fonction. Cependant, même si l’enseignant en EPS possède les compétences requises, plusieurs participants ont suggéré qu’il ne parvient pas toujours à les mettre en œuvre en raison d’un manque de reconnaissance de celles-ci de la part de l’équipe-école. Ensuite, un besoin essentiel pour l’enseignant en EPS afin d’assumer adéquatement cette fonction est d’obtenir la reconnaissance de ses collègues par rapport à son expertise afin qu’elle soit prise en considération lors du choix des interventions mises en place. Par ailleurs, les enjeux associés à la reconnaissance peuvent parfois prendre d’autres formes. Le défi n’est parfois pas de faire reconnaitre son expertise par ses pairs, mais plutôt de faire reconnaitre l’importance de l’EPS en tant que discipline scolaire. Selon plusieurs participants, certains intervenants dans les écoles ne sont pas suffisamment informés sur les bénéfices de cette discipline et de l’activité physique. Alors, pour obtenir le soutien et la collaboration de leurs collègues dont ils ont grandement besoin, il est essentiel que les membres de l’équipe-école soient conscientisés à l’importance et à la légitimité de l’EPS. De plus, puisque ce rôle nécessite d’investir beaucoup de temps à travailler avec ses collègues, l’enseignant doit obtenir du temps de libération afin de planifier les activités et les interventions avec ceux-ci.

Axe 4 : Créer un partenariat avec la famille, la communauté ou avec d’autres services et organismes

Soixante-six pourcent des participants considéraient que l’enseignant en EPS possède les compétences pour assumer cette fonction. Bien que certains d’entre eux ont affirmé qu’il y a suffisamment de ressources et d’informations disponibles sur différentes plateformes pour avoir les outils nécessaires pour y arriver, plusieurs participants ont mentionné qu’ils aimeraient y être mieux formés, notamment lors de la formation initiale. La plupart du temps, ce ne sont pas les compétences de l’enseignant en EPS qui sont remises en question, mais plutôt le soutien et les ressources auxquelles il a accès. Parmi les défis qu’il rencontre et ses besoins principaux pour assumer cette fonction, on y retrouve le soutien de l’équipe-école, de la famille et de la communauté, de même que l’accès à des ressources matérielles et financières suffisantes. De plus, beaucoup de temps et d’organisation sont requis afin d’arriver à instaurer une culture collaborative et de mettre en place des interventions de qualité. Puisque les stratégies d’intervention étant les plus prometteuses pour augmenter la pratique d’activités physiques sont celles qui permettent d’exploiter au maximum l’environnement bâti autour de l’élève (Webster et al, 2015), le soutien de la direction et des autres enseignants pour solliciter la participation d’acteurs externes apparaît indispensable.

Conclusion

Le Guide de l’enseignant en EPS responsable des projets d’activités physiques à l’école a été élaboré afin d’aider les enseignants à mieux comprendre comment créer un environnement favorable à l’adoption d’un mode de vie physiquement actif. L’activité tenue en marge du congrès 2019 de la FÉÉPEQ en lien avec la modélisation de la contribution professionnelle de l’enseignant en EPS a permis de faire ressortir plusieurs besoins et défis nécessitant une réflexion approfondie afin de circonscrire les enjeux, qui se situent principalement au niveau de la formation continue, du temps disponible dans la tâche et de l’appui de l’équipe-école. Ce guide et la modélisation actualisée de la contribution professionnelle de l’enseignant en EPS qui y est présentée sont présentement déployés dans les milieux scolaires du Québec. Une offre de formation continue est en élaboration afin d’aider les responsables administratifs à soutenir les enseignants en EPS dans leurs milieux respectifs et ainsi mieux intégrer les éléments proposés à l’intérieur du guide. Ce guide contribue à valoriser, légitimer et reconnaître la contribution différenciée et unique des enseignants en EPS au sein du système scolaire québécois.