L’accès aux règles par la construction conjointe d’une unité d’action en EPS. Un exemple de dispositif en badminton
Introduction
La question de la formation du citoyen pose deux problèmes : (1) d’ordre philosophique, quel rôle le concept de règle peut-il jouer dans la formation du citoyen ? (2) d’ordre didactique, comment organiser les interactions entre enseignants et apprenants au service d’une formation de qualité ?
Notre objectif est de montrer qu’une bonne compréhension du premier problème nous permet de concevoir celui de la formation dans un cadre didactique (ici : théorie de l’action conjointe en didactique [TACD] – Sensevy, 2011 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019) permettant d’imaginer en EPS un dispositif efficace.
Méthodologie
Nous nous appuyons sur l’approche anthropologique de la règle proposée par Wittgenstein, fondée sur les concepts de jeu de langage et de forme de vie (Wittgenstein, 1953/2004). « Un jeu de langage/forme de vie est aussi une manière de produire un certain système de signes dont la reconnaissance permet de jouer le jeu » (Sensevy, 2011, p. 57) d’une situation didactique. La forme de vie locale (Louis, 2018) créée par le professeur avec les élèves est élaborée en attirant leur attention sur un ensemble d’événements organisés de manière sélective dans un « monde » commun.
Ce monde ressemble aux sous-univers de James (1890). « Il possède un style de vie qui lui est propre » et « le temps que dure notre attention », il est « réel à sa manière » (James, 1890, p. 293). Le sens des règles est produit par cette forme de vie locale : elles sont énoncées à travers des jeux de langage qui prennent sens selon leur usage dans la pratique et dans les interactions didactiques en EPS, spécifiques à la communauté-classe.
Nous discutons ainsi les résultats d’un dispositif d’ingénierie didactique (Louis & Jambois, 2019) visant à favoriser l’unité de classe en badminton. Ce dispositif vise à comprendre l’autre et à agir avec lui pour s’entendre sur le sens qu’il y à essayer et à réussir dans l’apprentissage du badminton tel que le jeu de langage et la forme de vie locale le conçoivent.
Nous montrons comment cette tentative d’action conjointe, impulsée par le professeur, mène les élèves vers un certain type de réussite. Les élèves réussissent ainsi à construire des règles de mise en accord sur ce que peut signifier essayer, échouer et réussir en badminton. Les régulations didactiques et les dispositifs mis en place par le professeur permettent de focaliser l’attention de l’ensemble des élèves sur les critères d’identification d’une action réussie associée à la justesse de l’intention sous-jacente. Ainsi, par exemple, un volant rasant le filet devient le signe d’une tentative d’amorti réussie, au-delà du seul fait de marquer un point suite à sa réalisation. Les élèves reconstruisent alors le sens de leur engagement autour d’une nouvelle grammaire des actions en badminton, prises dans un jeu didactique qui structure l’apprentissage de cette activité.
Discussion et conclusion
Les règles existent par les accords conjoints des raisons d’agir et unifient ainsi les conduites, au-delà de leur seule définition (Wittgenstein, 1953/2004). C’est ainsi qu’elles donnent une unité de sens à l’effort consenti pour atteindre une finalité commune, à même de faire converger l’attention de tous les élèves.
C’est en ce sens que la recherche menée (analyse couplant philosophie analytique et didactique) apparaît féconde pour comprendre la formation du citoyen dans la perspective de l’action conjointe.
Partager une chorégraphie au sein d’un collectif classe. Quelle expérience didactique de l’altérité dans l’agir collectif ?
Introduction
Quelle expérience de l’altérité dans l’agir collectif des élèves engagés dans des situations d’enseignement-apprentissage font-ils en danse ? Notre approche est ici didactique, s’inscrivant dans la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD – Sensevy, 2011 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019). Elle vise à donner à voir et à comprendre comment enseigner et apprendre une chorégraphie constitue une opportunité pour faire l’expérience d’une altérité, en faisant celle d’une unité au sein du collectif classe.
Méthodologie
Nous nous appuyons sur l’analyse d’un extrait vidéo issu d’un corpus de sept séances. Les séances sont dispensées par un chorégraphe professionnel, en interaction avec l’enseignante, dans une classe de CE2-CM1 de l’école française. Les captations sont complétées d’entretiens et de focus group. Nous retenons pour l’analyse, les descripteurs de l’action mobilisés dans la TACD (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019) en particulier les dialectiques contrat/milieu et réticence/expression, et la notion de jeu d’imitation (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Messina, 2019).
Résultats et discussion
A partir d’un jeu d’imitation entre l’artiste et les élèves, ces derniers s’engagent dans une enquête (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Dewey, 1938/1993) sur le geste chorégraphique, comme unité au sein de la classe, tout en construisant des manières de faire singulières et toujours différentes. Ils construisent ainsi un nouveau rapport aux gestes dansés mis à l’étude, à travers une expérience simultanément individuelle (faire l’expérience du geste pour soi et par soi-même) et collective (faire l’expérience d’un partage de significations communes). Partager une chorégraphie constitue ici le partage et l’entrée dans une culture (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Bruner, 1996). L’approche didactique retenue montre comment les choix didactiques de l’artiste concrétisés dans les interactions jouent un rôle fondamental dans l’expérience de l’altérité : faire sien le geste de l’autre et le partager avec tous.
Conclusion
L’approche de l’altérité retenue est à mettre en lien avec la nécessité didactique de rendre les élèves responsables de leur apprentissage et de leur action au sein de la classe. Notre recherche s’inscrit en résonance des contributions du symposium. Elle aborde la question de la citoyenneté à partir de celle de l’altérité au sein du collectif classe, en questionnant la part des contenus et gestes d’enseignement vus comme toute action du professeur pour faire apprendre.
La mise en enquête de lycéens sur des contenus d’apprentissage en athlétisme
Introduction
Ancrée en TACD, cette communication s’intéresse à la façon dont un professeur organise l’enquête (Dewey, 1938/1993) d’élèves de Terminale sur les contenus permettant de réaliser et d’aider à réaliser (dans une démarche de mise en coopération) un geste de lancer efficace et respectant leur intégrité physique. Le professeur accentue à cet effet certains éléments-clefs du geste démontré sous forme de mime de ces éléments, afin d’y focaliser l’attention conjointe des élèves, tout en leur délivrant oralement des indices sous forme de critères de réalisation. Le mime permet en effet d’orienter l’attention sur les principes générateurs des formes ainsi soumises à l’étude dans le cadre des démonstrations (Sloterdijk, 2015).
Méthodologie
Nous mobilisons les descripteurs de la TACD et notamment les dialectiques réticence/expression et contrat/milieu (Sensevy, 2011) – cf. étude précédente – pour caractériser les stratégies de mobilisation des contenus ciblés par le professeur et les élèves, investies dans le jeu d’imitation (Messina, 2019) du geste de lancer mis à l’étude. Ces contenus sont identifiés en croisant : (1) la façon dont ils apparaissent au sein du verbatim issu d’entretiens ante et post séance du professeur et d’entretiens-flashes des élèves (Le Paven & Musard, 2019) ; (2) l’analyse, à l’aide des descripteurs de la TACD (cf. ci-dessus), de la mise au travail du geste au sein des actions et transactions didactiques (Le Paven & Musard, 2019), identifiées à partir du film des séances.
Résultats et discussion
Le professeur, réticent à verbaliser les signes qu’il délivre par le mime, dévolue aux élèves l’enquête sur ces signes dans le cadre d’échanges en autonomie au sein de trinômes hétérogènes et stables, afin d’identifier et d’investir critères, principes d’exécution et contenus attendus. L’étayage des verbalisations des élèves par le professeur révèle une dialectique réticence-expression (Sensevy, 2011) visant à satisfaire la clause proprio motu (Sensevy, 2011). Cependant, seuls les élèves dont le vécu athlétique antérieur leur permet de comprendre les intentions professorales portées par le mime, parviennent à en décrypter les signes dans leur combinaison avec les critères verbaux. Ils tendent alors à délivrer oralement, aux élèves rencontrant des difficultés, des critères d’exécution pas toujours adaptés à la spécificité de ces difficultés, les privant de l’activité d’enquête attendue et des voies de progrès les plus adéquates sur les plans moteur, méthodologique voire social.
Conclusion
On constate ainsi une forme de rupture de contrat (Brousseau, 1998) quant aux modalités d’exercice attendues de la citoyenneté, mettant en relief la question de leur connexion avec les contenus en jeu. En effet, les attentes des élèves relatives à l’identification de contenus moteurs supposés uniformes pour tous prennent le pas sur celles qui concernent la façon de guider une enquête de leurs camarades sur des contenus ciblés à partir de l’analyse de leurs difficultés et besoins, faute de formation des élèves en ce sens.
Construire un projet commun en acrosport : oui, mais à quelles conditions ?
Introduction
Nous nous intéressons à la manière dont des groupes de lycéens interagissent pour construire leur enchaînement d’acrosport au regard des contenus en jeu, qu’ils soient spécifiques (composer, présenter et juger une chorégraphie gymnique) ou plus transversaux (travailler en autonomie, coopérer avec ses pairs), en lien avec la citoyenneté. Comment les élèves s’y prennent-ils pour agir conjointement (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019) et répondre aux exigences attendues, plus ou moins opaques ? Quelles différences selon les groupes ?
Méthodologie
En reprenant les outils méthodologiques décrits dans les précédentes études (analyses d’entretiens et de vidéos de leçons), nous nous centrons sur les interactions au sein de deux groupes d’élèves de terminale lors de la cinquième leçon d’une séquence d’acrosport. Des extraits significatifs sont analysés et mis en relation avec les données d’entretiens.
Résultats et discussion
Les résultats mettent en évidence des dynamiques contrastées de co-construction des contenus, renvoyant à des contrats didactiques différentiels (Schubauer-Leoni, 1996). Un groupe s’organise pour mener l’enquête : attention conjointe accordée aux pairs, initiatives pour faire évoluer le milieu, stratégies pour garantir la progression d’une séance sur l’autre, partage d’un langage commun, auto-évaluations. Le second groupe n’est pas suffisamment outillé pour déchiffrer les indices dans le milieu : « zapping » d’un tour de parole à l’autre, décrochages fréquents par rapport aux contenus, attentes de retours de la part du professeur, centration sur la composition de la chorégraphie au détriment d’autres contenus.
Conclusion
Ces inégalités en train de se faire dans la classe (Brière et al., 2019) se développent à l’insu de l’enseignant. Les perspectives consistent à développer des collectifs réunissant enseignants et chercheurs (Leutenegger, Amade-Escot & Schubauer-Leoni, 2014) pour analyser les pratiques en prenant en compte les divers contenus en jeu, porteurs d’enjeux éducatifs (Musard, 2018), liés notamment à la construction collective de la citoyenneté en classe.
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